Галина Вадимовна Нездемковская

Становление этнопедагогики России

Этнопедагогика является корневой образующей дисциплиной для педагогики, как науки, определяющей гражданскую позицию личности, ее место и роль, в многокультурной среде России. К сожалению, в настоящее время появляется все больше людей — «манкуртов [1] » людей утерявших исторические корни, безответственно относящихся к традиционной культуре своего народа и его духовным ценностям

из личной беседы, с академиком Г.Н. Волковым, ноябрь 2010 г.

Рецензенты:

Прутченков А.С., доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник Учреждения Российской академии образования «Институт семьи и воспитания».
Рябцев В.К., кандидат психологических наук, зав. лабораторией профессионального развития педагогов Учреждения Российской академии образования «Институт психолого-педагогических проблем детства».
Российская академия образования. Учреждение Российской академии образования «Институт семьи и воспитания», 2011.

Введение

Усиление этнического самосознания, как явление мирового масштаба, относят к 60–70 годам XX столетия. Оно отразилось в стремлении этносов больше изучать свою историю, культуру, язык, следовать в жизни, воспитании детей традициям и обычаям своих народов.

Данное явление, охватившее многие страны мира, получило название этнического парадокса современности, так как оно сопутствовало противоположной тенденции — все нарастающей унификации духовной и материальной культуры, глобализации. Но на самом деле этническое возрождение — это закономерная тенденция развития человечества второй половины XX — начала XXI веков.

Процессы глобализации привели к тому, что люди более остро почувствовали потребность в осознании себя частицей определенного этноса, желание понять свои корни, свое отличие и сходство при сравнении с другими этносами. Этническое самосознание стало активнее проявляться в чувстве сопричастности к судьбам своего народа, любви к исторической Родине, своему этносу, этническим особенностям его культуры. Люди хотят знать историю своего народа, свою традиционную культуру, в том числе и педагогическую. Поэтому изучение истории этнопедагогики в этом аспекте весьма актуально.

Кроме того, на современном этапе развития России очень остро стоят проблемы национального характера. В их решении может помочь позитивный исторический опыт совместного непротиворечивого проживания на территории России представителей разных народов. Ознакомление с ним детей и молодежи может в значительной мере препятствовать возникновению в их среде конфликтов на национальной почве.

Кризис современного общества создает некий ценностный вакуум, социальную апатию, нигилизм по отношению к традициям, культуре своего и других народов. В результате теряются веками сформированные идеалы, нравственно-этические понятия, духовные ценности, стереотипы поведения. Создавшийся ценностный вакуум заполняется идеями и ценностями общества потребления, размывается национальная идентичность. Это стало одной из причин порождающих у некоторой части детей и молодежи бездуховность, моральную деградацию, социальную апатию, жесткость. Формируется поколение, не знающее традиций,

родного языка, обычаев, истории, культуры своего народа, сформированных веками нравственно-этических понятий. В поисках смысла жизни, идеалов некоторые представители молодого поколения примыкают к организациям религиозного или националистического толка. В решении этих сложных проблем отчасти может помочь многовековой опыт традиционного народного воспитания, нашедший отражение в научных трудах выдающихся педагогов России и зарубежных стран.

Межнациональные конфликты в среде детей и молодежи, нетерпимость к представителям других религий и культур ставят перед российским обществом ряд жизненно важных задач: создание системы ценностей, идеалов, привлекающих подрастающее поколение; воспитание у него уважения и интереса, как к своей культуре, так и к культуре других народов; формирование толерантности по отношению к людям иной национальной и религиозной принадлежности.

Ведущее место в решении этих проблем отводится системе образования, построенной на этнокультурных основах, на принципе диалектического триединства: национальное, межнациональное и общемировое, который позволит человеку глубоко чувствовать принадлежность к своему народу и, в то же время, сознавать себя гражданином страны и субъектом мировой цивилизации. Традиционная народная педагогическая культура должна соединиться с учебно-воспитательным процессом всех учебно-образовательных учреждений. Изучение зарождения и развития этнопедагогики позволит узнать, как появились первые этнопедагогические мысли, как проходило становление этнопедагогики как науки, какие этапы имели место в ее развитии, какие тенденции присущи ее формированию и как их надо учитывать в современном воспитании детей и молодежи, в национальной политике в области воспитания, какое значение имеет народная педагогика для научной, как использовали и используют традиционный народный опыт воспитания выдающиеся педагоги в своей научной и практической педагогической деятельности и многое другое.

История этнопедагогики представлена тремя разделами: «Концептуальные основы истории этнопедагогики», «История зарубежной этнопедагогики» и «История становления этнопедагогики России». По каждой теме представлены контрольные вопросы и задания, а также литература для самостоятельной работы. Учебное пособие завершается общим списком литературы.
Надеемся, что наша работа поможет вам в вашей педагогической научной и практической деятельности и в особенности, при работе в многонациональных детских и молодежных коллективах.

Раздел I Концептуальные основы этнопедагогики

Тема 1. Особенности этнопедагогики как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания

1.1. Этнопедагогика как наука.

1.2. Источники и методы изучения этнопедагогики.

1.3.Особенности и сущность народной педагогики.
1.4. Воспитательный потенциал народной культуры.
Ключевые понятия: этнопедагогика, народная педагогика, традиционное народное воспитание, народная культура.

1.1. Этнопедагогика как наука

Прежде чем рассматривать становление этнопедагогики России необходимо уяснить, что представляет собой этнопедагогика как научное понятие. Слово этнопедагогика состоит из двух греческих слов: «этно» — первая часть сложных слов со значением, относящимся к народу, «…н-р, этнография, этнопсихология, этнолингвистика и др…» (словарь С.И. Ожегова) и «пайдогос» — детоводитель. Так в Древней Греции называли раба, сопровождавшего ребенка в школу. Постепенно это слово приобретало несколько иное значение. Им стали называть процесс руководства духовным и физическим развитием человека.

Этнопедагогика по группе предметной области знания — гуманитарная. По способу отражения сущности знания — феноменалистская (т. е. наука, основанная на кантовском понятии: «… феномен — явление, которое возможно постигнуть посредством научного или обыденного, преимущественно чувственного опыта…»). По формам научного познания — теоретическая.

Важно отметить, что, возникнув и развиваясь в составе педагогического знания и имея тесные связи с другими науками, этнопедагогика является, прежде всего, наукой педагогической. Ее категориально — терминологический аппарат, включает значительное количество научных понятий педагогики, в исследованиях она использует методы педагогики, наряду с исследовательскими методами других наук.

Актуальность и значимость этнопедагогики обусловлена тем, что она отражает одну из главных «…тенденций в развитии гуманитарного научного знания — интеграцию научных областей с целью формирования комплексного системного представлении о человеке как объекте этнопедагогического воздействия». [2]

Объект изучения этнопедагогики — народная педагогика и народная культура. Предметом этнопедагогики являются общие закономерности становления и развития традиционного народного воспитания определенного этноса и возможности использования его потенциала в современном образовании детей и молодежи.

В определении предмета этнопедагогики есть свои сложности. Этнос, его культура — сложнейший феномен. Он является объектом изучения ряда наук, в том числе и этнопедагогики. И каждая из них имеют в этом объекте свой особый предмет изучения. И только совместные и скоординированные усилия различных отраслей знания, могут помочь понять это сложнейшее явление, раскрыть одну из важнейших сторон природы человека и, следовательно, понять законы и перспективы его развития, в том числе и в области этнопедагогики. Кроме того, только во взаимодействии с другими науками этнопедагогика может уточнить свой собственный предмет.

Этнопедагогика охватывает разные области человеческого знания. С точки зрения происхождения этнопедагогика находится в предметном поле педагогики. С точки зрения, социального проявления этнопедагогика частично входит в предметное поле истории, философии, этнографии, культурологии, социологии и др. Развитие этнопедагогики, как и всякой другой науки, началось с зарождения первых этнопедагогических мыслей, простейших этнопедагогических знаний до теоретико-методологических концепций и обоснований.

Народная педагогика, как объект этнопедагогики, — это совокупность знаний и навыков воспитания, сохранившаяся в этнокультурных традициях, народном поэтическом и художественном творчестве, устойчивых формах общения и взаимодействия детей друг с другом и с взрослыми. Заключая в себе многовековую бытовую культуру воспитания, народная педагогика сохраняет общие черты, имеющиеся в воспитательных традициях разных народов.

Народная культура — зафиксированная в результатах и орудиях труда материальная и духовная деятельность человека, передаваемая от поколения к поколению: фольклор, героический эпос, музыкально-песенное искусство, традиции, предметы народных промыслов, орудия и способы их изготовления и т. д. (определение каждого из этих компонентов имеется в этнографических словарях и справочниках). В исследовании проблем этнопедагогики мы рассматриваем именно народную культуру, абстрагируясь от того обстоятельства, что она может быть национальной, региональной, этнической, регионально-этнической и т. д.

Исследование становления этнопедагогики направлено на изучение отечественной этнопедагогической мысли с древних времен по настоящее время с целью выявления эмпирических обобщений, научно — практических, теоретико-методологических обоснований традиционного народного воспитания России.

Начальные этнопедагогические мысли получили развитие в глубокой древности. По мере накопления родоплеменными общностями опыта воспитания формировалась народная педагогика. До появления письменности народный опыт воспитания детей и молодежи обобщался, сохранялся и передавался новым поколениям при помощи фольклора, обычаев, традиций, обрядов, ритуалов, церемоний и др.

Официальная педагогика возникает в условиях государства. И воспитание здесь направлено на подготовку детей и молодежи в соответствии с целями и задачами, обусловленными социально — политическими, экономическими, культурными и др. потребностями государства в целом. Это притом, что эти государства зачастую были многонациональными. В отличие от государственной педагогики, народная педагогика решает задачи связанные в первую очередь с существованием этноса, его социально — экономическими и культурными потребностями. Первоначально научное педагогическое знание зародилось в философии. Формирующееся научное педагогическое знание, с самого своего возникновения, базируется на традиционных народных знаниях о воспитании детей и молодежи. Этнопедагогическая мысль получила зарождение и развитие в фольклоре, а затем в русле научной педагогики.

XVII век это тот исторический период, который рассматривается в истории как период становления государств в современном их понимании, т. е. обладающими всеми теми функциями и институтами, что и современные государства. Эти государства принципиально отличались от древних мононациональных государств, таких как Вавилон, Древний Китай, Ассирия, Иудея, Древний Египет, Киевская Русь и т. д. Мононациональность определялась в первую очередь не отсутствием в данных ранних государствах иноплеменников, но тем, что социальное и правовое пространство таких государств, в первую очередь, ориентировалось на доминирующую нацию.

Понятие гражданина, как жителя государства вне зависимости от национальной принадлежности, складывается только в государствах современного типа. Даже в Римской Империи гражданами, обладающими всеми правами, была только незначительная часть многонационального государства. Следует отметить, что истории известны так же государства, где правовое пространство ориентировано по религиозному признаку в ущерб всем остальным вероисповеданиям. При этом национальный признак становится вторичным. В таких государствах педагогическая система хотя и направлена на социализацию граждан, но во многом нацелена на религиозные догмы и положения.

Необходимо помнить, что государства современного типа в силу своих основных социальных функций и необходимости поддержания правового пространства, не могут решать только специфически узко национальные проблемы и задачи. Но игнорирование интересов той или иной нации в государстве современного типа, всегда ведут к бунтам и гражданским войнам: восстание Гарибальди, польское восстание в России, борьба басков в Испании, освободительные движения в Африке, Юго-восточной Азии, Индии, национальные выступления в СССР: Казахстан, Грузия, Абхазия и др. Но вместе с тем, следует заметить, что такое «игнорирование» не полностью бессмысленно. Оно имеет право на существование в те моменты истории, когда опасность угрожает существованию самого государства. В этом случае перед лицом общей опасности расовые, национальные, этнические, религиозные и иные различия отступают на задний план. Поразительный пример такого «игнорирования» расовых и иных различий приведен в древнеиндийском эпосе Рамаяна, где «люди-обезьяны», «люди-медведи» во главе с героем Рамой и его братом выступают против общего врага ракшаса Раваны.

В XVII веке, благодаря английскому философу и естествоиспытателю Френсису Бэкону (1561–1626), педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний и начала приобретать признаки самостоятельной научной дисциплины. В 1623 г. ученый пишет свой трактат «О достоинствах и увеличении наук». В нем он предпринимает попытку классифицировать науки. В качестве отдельной области научного знания называет педагогику, под которой понимает «руководство чтением». В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и авторитетом выдающегося чешского педагога Я.А. Коменского (1592–1670). В 1631 году было опубликовано его выдающееся произведение «Великая дидактика», положившее начало науке о процессе обучения.

В России заслуга научного обоснования использования народной педагогики и народной культуры в воспитании детей и молодежи, формирования научной педагогики принадлежит, прежде всего, К.Д. Ушинскому. В России долгое время народную педагогику понимали преимущественно как практику традиционного народного воспитания и потому не связывали с педагогической теорией, с педагогикой как наукой. Для практики воспитания в русской педагогической литературе XIX в. употреблялся иной термин — «педагогия». Именно с «педагогией» соотносил значение народных игр их крупнейший отечественный исследователь Е.А.Покровский. Постепенно слово «педагогия» было вытеснено термином «педагогика», расширившим свое значение и обозначившим теперь не только науку, но и практику воспитания, всю сферу педагогической культуры. Произошло явление, общее для всей терминологии: первому употреблению термина обычно стремятся придать четкую однозначность, но по мере употребления он обрастает все новыми оттенками значений, а затем и самостоятельными новыми значениями. Особенно характерно это для терминов из сфер общественной и культурной жизни, включая педагогическую. Этнопедагогические знания, были неотъемлемой составляющей педагогики на протяжении всей истории человечества. Они были как бы фундаментом, на котором строились педагогические системы выдающихся педагогов Конфуция, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и мн. др.

В дореволюционной России этнопедагогическая мысль развивалась достаточно активно. Почти полному забвению исследования проблем народной педагогики была преданы в Советском Союзе. Развитие этнопедагогической мысли в этот период хотя и продолжалось, но в очень незначительной степени.

Актуализация этнических проблем, в том числе и в области воспитания, в СССР началась в 60–80 г.г. XX века. И этому послужили объективные причины социально — политического и культурного характера. Многие этносы были в этот период оторваны от своей традиционной народной культуры и родного языка. Естественно, они рассматривали существующий порядок как незаконный и стремились отстаивать свои национальные права. Национальная напряженность проявлялась во многих регионах, произошли и массовые выступления: «…например в 70-х — начале 80-х гг. в Грузии, Абхазии, Северной Осетии, Якутии. Но известны они были только специалистам. Этнографы и социологи знали, что на территории СССР существуют многочисленные узлы межнациональных противоречий, которые в любой момент могут вспыхнуть — Абхазия, Нагорный Карабах, Южная Осетия и многие другие». [3] Народы, составляющие единую советскую общность, хотели знать свой язык свою культуру использовать в воспитании детей вековые традиции своих предков. Это и стало основной причиной для активного исследования в 70 — 80 г.г. учеными: В.А Сухомлинским, Б.А. Александровым, В.Х.Арутюнян, В. Ф. Афанасьевым, Г.Н.Волковым, А.Ш. Гашимовым, К.Ш. Ахияровым, Я.И. Ханбиковым и др. воспитательного потенциала традиционных народных культур, в том числе и педагогических.

В 1974 году выходит монография Г.Н.Волкова «Этнопедагогика», которая положила начало этнопедагогике как самостоятельной области научного знания. Академик Г.Н. Волков вводит в науку фундаментальное понятие: «этнопедагогика. Выделение этнопедагогики в самостоятельную область научного знания не было случайностью, это был закономерный процесс развития научного знания, вступившего в следующий этап своего развития, обусловленный социально — политическими и культурными условиями.

Этнопедагогика междисциплинарная отрасль научно-педагогического знания. Междисциплинарные исследования — способ организации исследовательской деятельности, предусматривающий взаимодействие в изучении одного и того же объекта представителей различных дисциплин. В нашем случае, объект изучения этнопедагогики — народная педагогика и народная культура изучаются также и другими науками: философией, этнографией, культурологией и др. В настоящее время междисциплинарные исследования рассматриваются, прежде всего, как проблема исследовательской практики и перевода ее результатов в систему знания.

Что понимают под этнопедагогическим знанием современные ученые. В научных исследованиях дается такое его определение: — «это такое знание, сущность которого имеет познавательное и воспитательное значение в педагогической культуре конкретного этноса особым образом преобразованное, трансформированное знание об этническом воспитании…» [4] .

На наш взгляд, в содержание этнопедагогического знания входят понятия: о действительности и общей этнической картине мира, многообразии и специфичности традиционных этнических культур и их взаимодействии; об идеалах и духовно-нравственных ценностях; этносоциальном окружении, языке, религии; о труде как основе человеческого бытия; земле как доме человечества; человеке как части природы; преемственности поколений, культе предков; семье как непреходящей ценности; системе родственных отношений; сущности этносоциальных ролей; механизмах регулирования отношений между субъектами этноса; традициях, обычаях, обрядах, народном этикете, религии, общественном мнении как регуляторах нравственного поведения человека и др.

Исследователь методологических проблем этнопедагогики Кожахметова К.Ж. считает, что эти знания выполняют три функции:

первая функция этих знаний состоит в том, что они служат основой представлений о действительности и общей этнической картине мира. При этом этническая картина мира выступает как центральное понятие ряда культурологических и этнологических подходов, согласно которым члены данного общества (этнической общности) придерживаются единой познавательной ориентации. Роль этих знаний огромна в формировании этнического мировоззрения подрастающего поколения и их необходимо включать в содержание этнического воспитания;

вторая функция знаний состоит в их роли ориентира при определении человеком направления своей деятельности — практической или духовной, они служат базой формирования отношения к объектам действительности. В соответствии с этой функцией автор выделяет систему средств этнического воспитания: воспитательные традиции, обычаи, обряды, правила, которые составляют основу этносоциальных ролей;

третья функция заключается в познании сложной системы родственных отношений, сущности этносоциальных ролей и их значений в регулировании отношений между субъектами этноса, в познании своей родословной. В основу этой группы знаний исследователем положена идея о воспитательном значении родственных отношений, которые регулируются системой норм, составляющих ядро обычаев и традиций. [5]

Исследование становления этнопедагогики направлено на изучение, анализ фольклора, традиций, обычаев, церемоний, обрядов, летописей, ранних педагогических памятников, трудов выдающихся ученых, классиков педагогической науки, этнографических материалов и др. с целью выявления и обобщения этнопедагогических знаний о традиционном народном воспитании подрастающих поколений русского народа и предполагает решение следующих задач:

• выявление предпосылок зарождения этнопедагогических знаний;

• познание творческой взаимообогащающей взаимосвязи народной педагогики и педагогических идей выдающихся зарубежных педагогов и мыслителей;

• определение этапов развития этнопедагогики в России в контексте исторических, культурно-политических, этнологических процессов;

• изучение влияния особенностей развития русского этноса, его культуры и религии на становление этнопедагогической мысли России с древнейших времен до начала XX века;

• анализ русского фольклора с целью выявления в его произведениях обобщений традиционного народного воспитательного опыта детей и молодежи;

• изучение педагогического наследия выдающихся российских ученых: педагогов, этнологов, философов и др. с целью выделения в нем этнопедагогических знаний и опыта их применения в воспитании и обучении детей;

• определение особенностей становления этнопедагогики как междисциплинарной отрасли научнопедагогического знания, тенденций ее развития в XX — начале XXI века;

• получение знаний об обогащающей роли народной педагогики и народной культуры в совершенствовании обучения и воспитания подрастающего поколения на современном этапе;

• определение состояния этнопедагогики как самостоятельной отрасли научного знания на современном этапе ее развития.
В течение многих столетий народ отработал систему формирования у детей и молодежи духовных ценностей, идеалов, эффективных методов и приемов приобщения их к жизни и труду. Знание богатого воспитательного потенциала народной педагогики и народной культуры необходимо не только для осмысления и сохранения исторической памяти этносов, но и для использования его лучших традиций в педагогической практике сегодняшнего дня.
1.2. Источники и методы изучения этнопедагогики

Источниками изучения истории этнопедагогики является многовековой практический опыт народного воспитания, закрепленный в образе жизни народа, традициях, обычаях, фольклоре, летописях, обществоведческих, исторических, этнографических, этнопсихологических трудах, археологических материалах и т. д.

Для исследования истории этнопедагогики важны, прежде всего, методы научного исследования педагогики, но вместе с тем актуально применение этнографических, этнолингвистических, археологических, этнопсихологических и социологических методов, которые могут быть представлены как:

1. Общелогические методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование, экстраполяция;

2. Общенаучные методы: анализ и контент — анализ литературных источников; теоретический анализ и синтез социально-педагогических исследований; наблюдение; изучение и обобщение опыта; эксперимент; метод экспертных оценок.

3. Исторические методы: сравнительно-исторический метод (для установления закономерности, повторяемости историко-педагогических процессов); генетический метод (раскрытие происхождения, причин и стадий изучаемого явления); структурный метод (установление связей отдельных элементов со всей системой) и др.

Для изучения истории этнопедагогики используются также и более специфические для нее методы теоретического и эмпирического уровня.

К теоретическому уровню относятся:

• Историко-педагогический анализ и синтез: определение целей, предмета и задач исследования; развитие педагогических представлений и воспитательной практики народа в разные периоды его этногенеза; использование педагогической литературы, посвященной педагогическим персоналиям и др. Исторический метод способствует более глубокому пониманию современного состояния анализируемого этнопедагогического явления;

• Реконструкция: объяснение и понимание

педагогических событий прошлого, рассмотрение трансформации историко-педагогических знаний, осуществляемое на основе работы с информацией о педагогических событиях прошлого, предпосылках, условиях и последствиях их осуществления. Носителями информации являются такие источники как письменные документы, устные предания, традиции, обычаи, ритуалы и обряды, памятники и изобразительные материалы. По мнению Г.Б. Корнетова, специалиста в области исследования проблем истории образования, педагогической мысли, реконструкция решает задачу восстановления событийного ряда, составляющего реальное содержание разворачивающегося в пространстве и во времени, вписанного в конкретный социокультурный контекст историко-педагогического процесса. Процедура понимания позволяет развернуть это же исследовательское поле в совершенно иной плоскости. Она превращает историко-педагогическое событие не только в факт прошлого, не только в элемент, предшествующей нам эпохи, иной культуры, но и в факт сегодняшнего дня, который становится таковым не потому, что утилитарно работает на современность, а потому, что обогащает нас новыми смыслами.

• Объяснение имеет своей целью постижение сущности и значения историко-педагогических событий, вычленение в них главного и второстепенного, выявление причинно-следственных связей, раскрытие механизмов их возникновения и трансформации, познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого.

• Описание и объяснение позволяют «воссоздать» историко-педагогический процесс, как разворачивающееся во времени и пространстве вписанное в эволюцию человеческого общества движение педагогической мысли и практики образования в их сложном противоречивом единстве.

• Сравнение и обобщение: обработка и этнопедагогическая интерпретация библиографических указателей, историографических, этнографических и фольклорных изданий, археологических материалов;

• Структуризация: систематизация приобретенного историко-педагогического знания и соотношение ее с конкретными периодами, тенденциями и перспективами становления этнопедагогики.

К эмпирическому уровню можно отнести методы:

• Диагностические: беседы, интервью, «воспоминания в воспоминаниях»;

• Обсервационные: наблюдения в разных условиях жизнедеятельности семьи, народа, изучение результатов труда, образцов народной культуры и др.;

• Полевые исследования сохранившихся элементов культурно-исторического наследия.

На основании исследований произведений фольклора, древних письменных памятников (как например, «Свято — русские Веды», летописи, поучения, археологические памятники) и работ по вопросам научного исследования различных аспектов традиционного народного воспитания и традиционной народной культуры разных ученых, будет представлена история зарождения и формирования этнопедагогики России.

1.3. Сущность и особенности народной педагогики

Прежде чем перейти к истории этнопедагогики необходимо уяснить суть основных научных понятий, которые будут использованы в исследовании.

В народной педагогике любой этнической общности накоплены и отобраны в течение многих веков свои оригинальные и действенные методы, приемы, способы, содержание традиционного народного воспитания. В ней

накоплен ценный опыт приобщения детей к традиционным народным духовным ценностям, идеалам, труду, добротворческой деятельности, представлена система формирования у детей норм, правил поведения в семье, обществе, природе, отношения человека к самому себе, к своей семье, другим людям, своей стране, природе. Ее основы отражены в традициях, обычаях, праздниках, играх. Но эмпирические общения традиционного народного воспитания содержит, прежде всего, фольклор. Именно в произведениях фольклора зародилась этнопедагогическая мысль.

Научное понятие «народная педагогика» ввел в педагогический обиход К.Д. Ушинский через свое знаменитое, выдержавшее десятки изданий «Родное слово». Но это понятие до 1864 г. употреблялось и другими учеными, такими как, например, В.И. Водовозов.

Имеется множество определений научного понятия «народная педагогика» известных педагогов: Г.С. Виноградова, Г.Н. Волкова, Я.И. Ханбикова, А.Э. Измайлова и др.

Более полным, на наш взгляд, является определение академика Кыргызстана А.Э. Измайлова. Под народной педагогикой он понимает «совокупность накопленных и проверенных практикой эмпирических знаний, сведений, умений и навыков, передаваемых из поколения в поколение преимущественно в устной форме, как продукт исторического и социального опыта народных масс. Памятники народной педагогики хранятся народом в создаваемых им сказках, легендах, эпосах, поговорках и пословицах, преломляются через призму национальных обычаев и традиций разных народов и, в конечном счете, имеют цель целенаправленно воспитывать и обучать молодое поколение на лучших идеалах народных масс». [6]

Очень важно помнить, народная педагогика не является наукой, так как она представляет совокупность эмпирических знаний проверенных практикой воспитания многих поколений, органично соединенных с жизнью и трудом ребенка.

Народная педагогика является предметом науки этнопедагогики, служит основой, на которой возникла и развивалась педагогическая наука, а также этнопедагогика. Именно народная педагогика оказала влияние на формирование законов и правил научной педагогики.

Народная педагогика, помимо отработанных веками своих воспитательных средств, использует в воспитании детей также средства народной культуры: фольклор, народные игры, праздники, обряды, предметы материальной культуры и др.

Объектом нашего изучения кроме народной педагогики является народная культура. Это также очень сложное научное понятие, требующее своего представления. Кроме того, иногда некоторые исследователи употребляют понятия: народная, этническая, национальная культура как синонимичные понятия, что также требует уточнения.

1.4. Воспитательный потенциал народной культуры

Следующее важное понятие — народная культура. Это очень сложное явление. Она изучается разными научными дисциплинами: историей, филологией, этнографией,

философией культуры, искусствознанием, в том числе и этнопедагогикой.

Проявления народной культуры у конкретного представителя определенной этнической общности весьма разнообразны. Это, прежде всего, осознание своей принадлежности к народу и самоидентификация с народными традициями, обычаями в стереотипах социального поведения и действиях, обыденных представлениях, выборе культурных эталонов и социальных норм, ориентациях на определенный образ жизни, формы труда и досуга и др.

В прошлом народная культура, определяла и нормировала все аспекты жизнедеятельности общины: уклад жизни, формы хозяйственной деятельности, обычаи, обряды, регулирование социальных взаимоотношений членов сообщества, тип семьи, воспитание детей, характер жилища, освоение окружающего пространства, тип одежды, питания, отношения с природой, миром, предания, верования, поверья, знания, язык, фольклор как знаково-символическое выражение традиции [7] . Иными словами, она определяла: как лечить людей, когда сеять зерно, выгонять скот, убирать урожай, как готовить пищу, как выстраивать взаимоотношения в семье, в общине и ми. др.

К элементам, составляющим народную культуру относятся: ценности, нормы, смыслы, идеи, обряды, ритуалы, представления, знания, верования, образ жизни, художественное творчество (музыка, танец, слово, театр и др.). Она проявляется в их знаково-символическом и предметно-материальном воплощении, а также способах деятельности: трудовой, утилитарно-бытовой (домашнее хозяйство, воспитание детей и т. д., обрядово-ритуальная духовная практика, народное целительство, народная кухня и др.) и технологиях функционирования, т. е. практическом оперировании ценностями, смыслами, формами их поддержания, сохранении и передачи от одного поколения к другому, а также в их трансформации и обновлении.

Народная культура в историческом прошлом в значительной мере совпадала с этнической. С образованием государств постепенно обрела национальный компонент, соединилась с субкультурными образованиями и даже элементами идеологии, например, в советское время.

С «народной культурой в общественном сознании соотносится множество понятий и объектов, в названии которых присутствует эпитет «народный (-ая, — ое, -ые)». В культуре и языке они представлены весьма широко: народное творчество, народное искусство, народная мудрость, молва, народные традиции, предания, верования, песни, танцы, пословицы, народные мастера, целители и, что особенно для нас важно, «народная педагогика».

Народ выступает и субъектом, и носителем особой целостной культуры, отличной своим видением мира, способами его знаково-символического воплощения в тех или иных формах фольклора. В далеком прошлом ее носителем было все сообщество (род, племя), позднее народ, народности, нации.

С течением времени, в процессе социальной дифференциации (расслоения) сообщество приобретает более сложную, иерархическую структуру, выделяются особые группы, слои, сословия, классы, появляются представления о высших и низших слоях народа (например, жрецы, волхвы, как носители сокровенного знания, вожди, племенная знать, феодальная и рабовладельческая аристократия). Все слои общества стали формировать в рамках общей культуры свои культурные варианты.

Позже, с расслоением общества на сословия, классы и др., употребляя понятие «народ», стали подразумевать простой народ, то есть, прежде всего, трудящиеся массы, например, в классовых обществах к народу стали относить крестьянство и городские низы (ремесленников, мелких торговцев).

В современных условиях общество в целом и народ неоднородны, поскольку включают в себя различные культурные формации, суб/подкультуры [8] . Отнесение их к народу или противопоставление ему определяется идентификацией (отождествлением) с народом, принятием в основном ценностей, норм, обычаев, стереотипов поведения и т. д. В бытовом сознании под народной культурой, прежде всего, осознается следование народным традициям (народные традиции воспитания детей, народная традиционная кухня, традиционные народные праздники и т. д.)

Вопрос о взаимоотношении культур является очень актуальным и сложным, зависящим от общественно-исторических условий. На протяжении всей истории человечества этнические общности подвергались процессам консолидации, интеграции, ассимиляции, сепарации и все это, естественно, оказывало влияние на их культуры.

Культура, не имеющая связей с другими культурами, деградирует. Для развития культуры необходимо ее взаимодействие с другими культурами. Стремление некоторых этнических меньшинств в многонациональных государствах к национальному обособлению, созданию самостоятельного суверенного государства приводит к обособлению их культур, что оказывает на их развитие отрицательное влияние. История доказывает, что взаимодействие культур, начиная с глубокой древности, обогатило все человечество. «Поэтому интернационализация культуры есть развитие общечеловеческого содержания в каждой национальной культуре при сохранении традиционных для каждого народа форм и способов выражения данного содержания. Интернационализм в культуре — это признание за каждым народом права быть самим собой и терпимость в отношении его национального своеобразия» [9] .

С развитием всемирной истории возможности взаимодействия культур возрастали. Этому в значительной степени способствовали величайшие культурные достижения: изобретение письменности, радио, телевидения, компьютеров, всемирных коммуникационных сетей, новых средств связи.

Стимулом межкультурных взаимодействий является налаживание взаимовыгодных экономических и культурных связей, разработка крупных научных проектов, торговля и т. д.

Большое влияние на культуры оказывают войны. В одних случаях они обогащают культуру захваченного народа. В других, культура побежденного народа ассимилируется, т. е. растворяется в культуре более крупного и сильного этноса. Этот процесс начинается с утери родного языка и народных традиций. Очень показательным в этом смысле является пример России. Тысячелетнюю русскую культуру, в некотором смысле, нельзя назвать чисто славянской, так как в результате военных набегов татарских, финно-угорских, скандинавских племен она испытала сильное влияние культур этих этнических общностей. Кроме того, на славянскую культуру сильно повлияла греческая (византийская) и южнославянская (болгарская, сербская и др.) культуры. Культура Киевской Руси вступила во взаимовыгодные, творческие и экономические связи с этими государствами, что послужило развитию России, ее культуры, просвещения.

В культуре, вообще, и народной в особенности, выражением устойчивости является преемственность. Ее суть в том, чтобы каждое новое поколение усваивало и приумножало культурное наследие предыдущих поколений. В преемственности прослеживается гармоничное триединство — прошлое (прошедшие поколения), настоящее (нынешние поколения) и будущее (грядущие поколения).

Прошедшие поколения — это предки: погибшие герои, старики (историческая память народа). Нынешнее поколение связано с этническим современным самосознанием народа. С грядущими поколениями все народы связывают мечту о счастливом будущем, о том, чего бы они хотели добиться и не смогли. Благодаря этой преемственной эстафете поколений в культуре что-то меняется, но что-то остается неизмененным.

Преемственность культуры во времени основывается на зафиксированных формах ее существования в материальных объектах и знаковых системах. Так, культура древнекаменного века, отраженная в рисунках животных найденных в XIX веке в Западной Европе в пещере Альтаира, была передана не только

прямым потомкам первобытных людей, но и дошла до наших дней. Надписи на камнях, древние пиктограммы, клинописные таблички, иероглифы на камне, папирусах, коже, летописи, рукописи, книги и т. д. также обеспечивают преемственность поколений. Народная культура также зафиксирована в произведениях зодчества, произведениях народного декоративно-прикладного творчества, народных игрушках и др.

Перерывы в преемственности наносят непоправимый вред культуре, ведут ее к регрессу и даже к гибели. Например, татаро-монгольское нашествие отбросило Русь в ее развитии намного веков назад. Никакая новая культура, как доказала история, не может начинаться с нуля. Нельзя каждый раз открывать все заново. Может изменятся система ценностей, мировоззрение людей, идеология, политика, но нельзя отбросить многовековую культуру своего народа и всего человечества. Нигилистическое отношение к предшествующей культуре, тормозит развитие последующей культуры, наносит ей непоправимый ущерб.

Кроме того, преемственность обеспечивается следованием культурным традициям народа. Культура содержит в себе как устойчивые, так и изменчивые моменты. Устойчивость, «инерционность» в культуре — это традиция. Культура не может существовать без традиций. Культурная традиция, как и историческая преемственность — непременное условие не только существования, но и развития культуры. В традиции элементы культурного наследия — ценности, нормы, обычаи, обряды, ритуалы и т. д. сохраняются и передаются от поколения к поколению.

Традиции можно определить как исторически сложившиеся устойчивые образцы и правила поведения, взгляды, вкусы, обычаи, повадки какого-либо этноса, сознательно передаваемые от поколения к поколению, обеспечивающие этносу преемственность его культуры и поддерживающие его единство.

Народные традиции уходят своим корнями в глубокую древность. Они формировались в течение многих тысячелетий. Традиции начали складываться еще в первобытном обществе. Первоначально традиции передавались неосознанно — через научение и подражание. С усложнением культуры они стали воспроизводиться уже осознанно и оформлялись словесно.

Ни одно поколение не обходилось и не обходится без опоры на традиции предшествующих поколений. Оно воспринимает их с учетом задач, потребностей, интересов и условий своего времени.

Традиции существуют во всех формах духовной культуры. Можно говорить о научных, религиозных, моральных, национальных, воспитательных, трудовых и других традициях. Благодаря ним развивается общество, так как молодое поколение не открывает все заново, а усваивает достигнутый человеческий опыт, «отсеянные» временем нормы культуры.

Итак, народная культура представляет общие идеи и ценности, которые остаются актуальными и переходят в область профессиональной деятельности специалистов разного профиля. Однако затем они могут снова вернуться в массовое сознание и в видоизмененном виде опять стать частью народной культуры. Так в значительной, мере происходит в настоящее время, когда в России, как и в других странах, активизировался интерес к традиционным культурам, включая их ранние формы. Как отмечают некоторые ученые ориентация на постмодернизм в культуре, и постиндустриальные формы цивилизации связана с переосмыслением обширных пластов истории и определенным движением в сторону консерватизма и традиционализма

Вторая (по некоторым определениям, вторичная) жизнь народных традиции, социальное проигрывание разных моделей включения культурных архетипов прошлого в современную жизнь определяют актуальность разработки целостного культурологического подхода к кругу явлений, объектов, процессов, связанных с народной культурой [10] .

Таким образом, традиционная народная культура прошлого и современные ее формы занимают свою социальную нишу, заполняя наиболее близкое и привычное для человека культурное пространство.

Мы понимаем народную культуру достаточно широко, не ограничиваясь ее историческим пластом, относящимся к далекому прошлому, т. е. как сферу неспециализированной (непрофессиональной) культурной деятельности устной традиции, бытующую по фольклорному типу в прошлом и настоящем, передаваемую из поколения в поколение в процессе непосредственного взаимодействия (совместных действий, трудовых, обрядово-ритуальных, праздничных). Такие элементы культуры как: традиции, обычаи, фольклор, обряды, праздники, игры и др. используются в традиционном народном воспитании в качестве ведущих воспитательных средств.

Наряду с понятием «народная культура» этнопедагогика оперирует также научными понятиями: «этническая» и «национальная культура».

Некоторые авторы, например, Ю.В. Бромлей, Г.Е. Марков, считают, что народная культура в историческом прошлом в значительной мере совпадает с этнической, затем обретает выраженный социальный, национальный компонент, смыкается с субкультурными образованиями и даже элементами идеологии (например, в советское время). Доминирующая культура может быть национальной или этнической в зависимости от того, насколько сложно организовано данное общество и насколько многолюдной является данная страна.

Этническая культура начала развиваться с зарождением и развитием первых этнических общностей: родов и племен. Именно с этого периода народная культура пополняется новым содержанием. В нее включаются такие элементы («варианты»), которые обладают ярко выраженными отличительными этническими чертами, выполняющими этнодифферинцирующие функции.

По определению этнологов этническая культура — это совокупность ценностей, верований, традиций и обычаев, которыми руководствуется большинство членов данного общества [11] .

Это, прежде всего культура людей, связанных между собой общностью происхождения (кровным родством) и совместно осуществляемой хозяйственной деятельностью, единством, так сказать, «крови и почвы», почему она и меняется от одной местности к другой. Ей присуща местная ограниченность, жесткая локализация, обособление в сравнительно узком социальном пространстве. В ней господствует сила традиции, привычки раз и навсегда принятых обычаев, передающихся из поколения к поколению на семейном или соседском уровне.

К этнической культуре относятся самобытные традиционные формы материальной и духовной культуры: архитектура жилища, убранство интерьера, костюм, национальная пища, обряды, обычаи, народное искусство и национально-специфические формы профессиональной художественной культуры.

Этническая культура — это только часть народной культуры, которая воспринимается им самим и соседними этническими общностями как специфичная только для данного этноса, отличающая его от других.

Вместе с тем, следует различать понятия этническая культура и культура этноса. Культура этноса более широкое понятие, оно «включает всю совокупность культурных явлений народа, в том числе иноэтничные заимствования, унифицированные формы культуры, общерегиональные черты, характерные сразу для нескольких народов, а этническая культура, равно как и язык, есть то главное, что отличает один народ от другого» [12] .

Этническая культура является важнейшим компонентом культуры этноса. В определении этнической культуры главным является выделение в ней специфических, этнодифферинцирующих элементов и структур. [13]

В формировании каждой этнической культуры, как мы уже отмечали, важную роль играет язык этноса, который способствует, прежде всего, формированию чувства групповой идентичности. Язык как элемент культуры участвует в процессе приобретения практического опыта людьми, особенно членами одной этнической группы. Каждый народ создает свою картину мира на основе своего языка.

Важным элементом этнической культуры является название этноса (самоидентификация), причем сам народ называет себя совсем не так, как его называют соседи. Имя становится нужным этносу, когда он уже прошел определенный путь своего формирования и развития. Имя означает тот факт, что члены этноса осознали, почувствовали себя одним из народов. Путей образования этнонимов очень много, но в любом случае их появление знаменует собой завершение формирования этноса и его этнической культуры. С этого момента принятое народом имя перестает быть простым обычным словом, оно становится символом.

Важным элементом этнической культуры является «душа народа», которую еще называют национальным характером или психическим складом этноса. Национальный характер не является чем-то застывшим, его особенности определяются исторически. Национальный характер существует, но не наследуется от предков, а приобретается в процессе воспитания. Причем далеко не каждый член этноса может считаться обладателем типичного национального характера.

В основе этнической культуры лежит принцип формирования культурных систем, основанный на опыте совместного проживания и деятельности на смежных территориях. На базе этого постепенно складываются общие черты: язык, ценности и нормы, единый образ жизни, приемы и способы хозяйствования. Таким образом, формируется родоплеменная и межплеменная, преимущественно сельскохозяйственная, культурная система. Со временем актуальность аспекта кровного родства постепенно вытесняется общностью обычаев, нравов, верований, территориально-соседской солидарностью. Местная ограниченность, жесткая локализация, обособление в сравнительно узком социальном пространстве — одна из основных особенностей этой культуры. В ней господствует сила традиции, привычки, обычаев, передающихся из поколения в поколение.

Итак, этническая культура — это культура людей, связанных общностью происхождения и совместной хозяйственной деятельностью. Главным механизмом культурной коммуникации является непосредственное общение живущих рядом людей. Основные элементы — мифы, легенды, фольклор, обычаи, традиции, сохраняются и передаются в рамках данной культуры посредством естественных способностей каждого человека. Этой культуре присущ изоляционизм, резкое разграничение и противопоставление своего и чужого. Она лишена авторства, безымянна и анонимна.

Следует отличать этническую и национальную культуры. Отношения между этнической и национальной культурой весьма сложны и противоречивы, попытаемся уяснить их суть.

Как считает В.М. Межуев, доктор философских наук, профессор, понятие национальной культуры возникло на стыке понятий «нация» и «культура», каждое из которых само по себе — предмет разноречивых суждений и острых дискуссий. Но и в сочетании друг с другом они не имеют на сегодня однозначного толкования. Автор подчеркивает: «Правильнее, видимо, считать нацию понятием не субстанциальным (т. е. заключающим в себе некий метафизический или психологический субстрат), а функциональным, существующим в системе определенных соотношений. Применительно к национальной культуре это означает, что каждая из них существует только в отношении к другим национальным культурам. Не будь их, не было бы и ее. Каждая национальная культура обладает столькими же отличительными признаками, сколько есть других культур, с которыми она себя соотносит» [14] .

По мнению философов 3.0. Губбыевой, Т.А. Есиной и др. в государстве однородном в лингвистическом и этническом отношении может быть одна национальная культура. Однако в большинстве стран земного шара имеется несколько национальных культур, как правило, в этих странах можно выделить культуру большинства населения и национальных меньшинств. Между ними устанавливаются либо отношения диалога, либо культурных конфликтов [15] .

Национальная культура проходит существенную трансформацию с возникновением буржуазии и становлением нового способа производства. Формируется национальный тип культуры, в рамках которого существенно понижается значимость сословной дифференциации общества. Складывается культура, основанная на том же территориальном единстве, но к прежнему политико-идеологическому объединению добавляется и национальный экономический интерес.

По всеобщему мнению, национальная культура не предполагает наличие кровнородственных отношений. Обычно она объединяет людей, живущих на больших территориях. Возникновение национальной культуры обычно сопровождается рождением письменного языка и национальной литературы. Письменная культура как бы противостоит стихии живого разговорного языка с его местными диалектами и семантическими различиями.

Общепризнано, что национальная культура — продукт индивидуального творчества. Она создается не всем этносом, а только образованной частью общества, научной и художественной интеллигенцией.

Этнические культуры обычно стремятся сохранить различия между локальными, местными особенностями культуры, тогда как национальные их нивелируют. Значение этнической культуры для национальной культуры велико, так как она является источником народного языка, сюжетов, образов для искусства. Но этническая культура в целом консервативна, в то время как национальная культура постоянно находится в движении. Кроме того, до определенного времени национальная культура может оставаться чуждой народу. Это зачастую объясняется неграмотностью народа. Как пример можно привести Россию XIX века. Она может нести на себе печать кастовой, сословной или элитарной обособленности. Хотя творцы национальной культуры, как правило, говорят от имени народа, и часто действительно обращаются к сокровищнице народной мудрости и опыта, дистанция между ними и народом поначалу еще слишком велика.

В национальной культуре существуют самые различные основания интеграции людей, но основой их организации и регуляции остается национальное государство и общенациональные системы ценностей.

Национальные культуры формируются в условиях дифференцированного общества, имеющего сложную социальную структуру и социальную стратификацию. Поэтому структура национальной культуры сложнее этнической и включает субкультуры всех социальных групп и культуры этносов. Национальная культура также включает наряду с традиционно-бытовой, профессиональной, обыденной и специализированные области культуры.
Национальная культура не сводится к простой сумме народных культур. У неё есть собственно национальные черты, возникшие тогда, когда представители всех этносов осознали свою принадлежность к новой нации. Осознание большими социальными группами своей приверженности к территории своего расселения, общенациональному литературному языку, национальным традициям и символам составляет содержание национальной культуры.
Для национальной культуры должна быть характерна ярко выраженная самобытность в области искусства, науки, философии, а также «практического устроения жизни» (право, бытовые обычаи и т. п.), что подразумевает государственную самостоятельность.

Национальная культура, в общем, не может ограничиваться узкими рамками гомогенной этнической общности. Напротив, полноценное развитие нации требует гораздо более высокого уровня дифференциации духовных ориентаций и образа жизни, чем этническая культура. Она включает в себя различные варианты субкультур, обусловленные этническими, географическими, социальными, хозяйственными и классовыми факторами. Часто отмечается, что «нация складывается не через утверждение единообразия. Она представляет собой чрезвычайно неоднородное образование, состоящее из компонентов различного рода, хотя каждый из них в отдельности содержит общие культурные признаки, отличающие данную нацию. Характерной особенностью национальных культур является их широкая дифференциация по профессиональному и социальному признакам [16] .

Каждая национальная культура неповторима и уникальна по форме, но также выступает и как часть мировой культуры, осознающей и проявляющей себя в ней, она содержит и выражает в той или иной форме общечеловеческое начало как единое культурное пространство сообщества свободных и равноправных культур, с идеями гуманизма, когда осуществляется приоритет права человека над правом нации.

Но с другой стороны как реакция самозащиты происходит обратный процесс, и будущее связывается с отделением культур друг от друга, на почве которого бурно произрастает национальный эгоцентризм.

Национальная культура во всем богатстве ее содержания представляет собой закономерную ступень в развитии мировой культуры и вносит свой вклад в общечеловеческую цивилизацию. Ее можно определить как синтез национально-особенного, инонационального и общечеловеческого (мирового), переработанного и освоенного национальным сознанием.

Отсюда наблюдается два вида развития каждой национальной культуры: во-первых, как неповторимой, уникальной по форме, и, во-вторых, как части мировой культуры, осознающей и проявляющей себя в ней. Но и в том, и в другом случае она содержит и выражает в той или иной форме общечеловеческое начало, с пониманием и возможностями единого культурного пространства, как сообщества свободных и равноправных культур, с идеями гуманизма, когда осуществляется приоритет права человека над правом нации. Но вопреки мировому общецивилизационному процессу к сближению национальных культур, в мире происходит обратное, и будущее связывается с отделением культур друг от друга.

Еще на заре мировой цивилизации древнейшие мудрецы сумели разглядеть в глубокой разобщенности народов и культур опасность для общности человеческого рода. Главное заключается, писал Плутарх в «Антологии мировой философии», не в том, что «мы обитаем в городах и областях и отличаемся своими особыми законами и нравами, а в том, что мы рассматриваем всех людей как своих сограждан, что жизнь одна, подобно тому, как мироздание одно». Этнопедагогика соединяет народную и национальную культуры современного информационного общества в рамках единообразного подхода.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие знания по истории этнопедагогики важны для решения проблем современного воспитания?

2. Объясните значение традиционного народного воспитательного опыта в жизни многонационального российского общества.

3. Что является предметом изучения истории этнопедагогики?

4. Какое значение имеют знания по истории этнопедагогики в профессиональной подготовке будущего педагога?

5. Почему этнопедагогику называют междисциплинарной отраслью научно-педагогического знания?

6. В чем главное отличие этнопедагогики от народной педагогики?

7. Какое значение имеет народная культура в традиционном народном воспитании?

8. Раскройте сущность научных понятий: «народная педагогика», «традиционное народное воспитание», этническое воспитание».

9. Охарактеризуйте научное понятие «народная культура»

10. Какова роль народной культуры в воспитании современного человека?

11. Раскройте сущность научных понятий «народная культура», «культура этноса», этническая культура», «национальная культура.

Литература для самостоятельной работы

1. Арутюнов С. А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. — М., 1989.

2. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Народная педагогика в современном учебно-воспитательном процессе. — М.: Школьная Пресса, 2003. - 144 с.

3. Виноградов Г. С. Народная педагогика. — Изд. Восточно — Сибирского Отдела Русского Географического Общества, 1926. - 30 с.

4. Волков Г.Н. Этническая среда и воспитание детей // Волков Г.Н., Цаллагова З.Б. Воспитание патриотизма, дружбы народов, веротерпимости, — М., 2001,- С. 210–214.

5. Волков Г.Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. — М., ГосНИИ семьи и воспитания, 2001.-160 с.

6. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб, для студ. сред, и высш. пед. учеб, заведений. — М.: Издательский центр Академия, 1999. - 168 с.

7. Измайлов А.Э. Народная педагогика: Педагогические воззрения народов Средней Азии и Казахстана, — М.: Педагогика, 1991. - 76 с.

8. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — М.: Издательский центр Академия, 2005. -237 с.
9. Чистов К.В. Народные традиции и фольклор: Очерки теории. Л., 1986.

Тема 2. Этнопедагогика в контексте основных этнологических понятий

2.1. Общее понятие об этносе и этногенезе.

2.2. Феноменологическое понятие «народ».
2.3. Сущность научного понятия «нация».
Ключевые понятия: этнос, этничность, народ, нация, национальный менталитет.

2.1. Общее понятие об этносе и этногенезе

Как уже было сказано выше, этнос, его культура являются объектом изучения ряда наук, в том числе и истории этнопедагогики. Научные понятия «этнос», «народ» и «нация» до сих пор не имеют однозначного толкования среди ученых. Это естественно создает неоднозначность при употреблении понятий: «этнос», «этническое воспитание», «этническая культура»; «народ», «народная культура», «народное воспитание»; «нация», «национальная культура», «национальный характер» и др. Постоянно ведутся дискуссии о том, что считать народным, что собственно этническим, а что национальным.

Некоторые исследователи, даже утверждают, что «нация», «народ», «этнос» наполнены в науке одним и тем же понятийным содержанием. Так, по мнению современного философа Е.А. Тюгашева, в славянских традициях принято употреблять слово народ, в европейских — нация, в греческих — этнос или демос [17] .

Но это далеко не так. Термин «народоведение» в русской культуре появился в связи с теорией И.Г. Гердера, величайшего немецкого философа, историка XVIII века, первого «народоведа» Европы, издавшего свой фундаментальный труд «Идеи к философии истории человечества». Этот ученый сыграл огромную роль в становлении русского взгляда на историю, цивилизацию и на создание своего рода «национального историографизма». Он подчеркивал, что открытия этнографов, антропологов, фольклористов, от польской Померании до Китая, стали своеобразной школой землеописаний континента Евразии, явившейся затем уже в качестве «нормального объекта» восприятия для народоведения с его любовью к измерению солнечной активности, геодезии, изучению сухих русел рек, ботанике, народным приметам и ритуалам и т. д. [18] .

Подобные взгляды связаны также с исследованиями великого немецкого ученого Ф. Ратцеля (1844–1904 гг.). Его «Антропогеография», вышедшая через сто лет после работы И. Еердера, а затем «Земля и Жизнь. Сравнительное землеведение» (в двух томах) в начале XX века стали настольными книгами в читающей России для понимания судеб этносов на территории Российской империи. [19]

Термин «этнос» начал активно использоваться уже в начале XX века. Тем не менее, на сегодня нет его общепринятого научного определения. Существует ряд научных теорий, оригинальных и существенно отличающихся друг от друга, по проблемам происхождения и понимания этносов виднейших ученых: Ю.В. Бромлея, Н.Я. Данилевского, В.В. Пименова, Л.Н. Гумилева, В.А. Тишкова и др., которые безусловно принимаются одними учеными и категорически отвергаются другими.

Большой интерес у ученых и неоднозначное мнение, а у некоторых даже резкое неприятие, вызывает концепция этноса выдающегося ученого Л.Н. Гумилева. Он понимает этнос как явление, лежащее на границе биосферы и социосферы. Ученый в своей теории опирается на естественнонаучное положение, что человек — это часть природы. «Мы, люди, часть природы, и ничто натуральное нам не чуждо. В природе все стареет: животные и растения, люди и этносы, культуры, идеи и памятники и все, преображаясь, возрождается обновленным; благодаря этому диалектическому закону развивается наша праматерь — биосфера» [20] .

Этой точки зрения на процесс происхождения и развития народов (этносов) как природного явления задолго до него придерживались и другие выдающиеся ученые. Например, знаменитый историк, философ и естествоиспытатель Н.Я. Данилевский (1822–1885 гг.). Он подчеркивал, что народы нарождаются, достигают различных степеней развития, стареют, дряхлеют, умирают не от внешних только причин, но и естественной смертью от старческой немочи [21] .

Этнос — сложное образование. По словам Л.Н. Гумилева, этнос — это система, причем система закрытая и корпускулярная, она начинается и кончается, возникает и исчезает. Этносы рождаются, живут и умирают. Этот процесс, считает Гумилев, продолжается 1000–1200 лет. По мнению ученого, человечество, как вид, едино и в данном аспекте представляет собой антропосферу нашей планеты. Однако внутривидовое этническое разнообразие позволяет рассматривать мозаичную антропосферу как этносферу — часть биосферы Земли. Этническое разнообразие Гумилев объясняет адаптацией групп людей в разных ландшафтах: в разных климатических условиях географической среды образуются разные этносы и разные культурные традиции. Таким образом, по его мнению, именно в географических условиях проявляется этническое многообразие.

Гумилев подчеркивает что этнос — это не раса: «Этнос у человека — то же, что прайды у львов, стаи у волков, стада у копытных животных и т. д. Это форма существования вида Homo Sapiens, его особей, которые отличаются как от социальных образований, так и от чисто биологических, которыми являются расы». [22]

По его утверждению — этнос это и не популяция. (Population (франц.) — население.) Популяция есть совокупность особей одного вида, населяющая определенную территорию, в большей или меньшей степени изолирования от других таких же совокупностей. Как элементарная единица эволюционного процесса популяция способна длительно существовать во времени и пространстве, самовоспроизводиться и трансформироваться вследствие преимущественного размножения тех или иных групп, различающихся в генетическом отношении. [23]

Гумилев подчеркивает, что два этноса могут существовать на одной территории веками и тысячелетиями. Могут друг друга уничтожать. Поэтому этнос — это явление не биологическое и не социальное, а географическое. Оно всегда связано с ландшафтом, который кормит адаптированный этнос. А поскольку ландшафты Земли разнообразны, разнообразны и этносы. Большинство этносов формировалось сложным путем. Этот процесс получил название этногенеза.

Гумилев доказал, что все процессы этногенеза разворачиваются единообразно, в соответствии с общей четкой закономерностью, которую он назвал пассионарностью (от лат. passio — страсть). Ученый определил её как непреодолимое стремление людей к осуществлению своих идеалов, идей и целей. Ученый доказал, что пассионарность присутствует абсолютно во всех исторических формациях. В результате своих научных размышлений он приходит к выводу, что пассионарность — это энергия, такая же, как та, которую впитывают растения. Именно на этой энергии живого вещества

биосферы, т. е. на пассионарности, работает этногенез. Движущими силами этногенеза выступают как природные, так и биосферные факторы.

Значительный интерес для исследователей проблем этноса представляет также концепция академика Ю.В. Бромлея (1921–1992 гг.). Он определяет этнос как исторически сложившуюся на определенной территории устойчивую межпоколенную совокупность людей, обладающих не только общими чертами, но и относительно стабильными особенностями культуры, (включая язык и психику), а также сознанием своего единства и отличия от других подобных образований (самосознанием), фиксированным в самоназвании. Кроме определения этноса в узком смысле этого слова Ю.В. Бромлей дает и более широкое его понятие как этносоциального организма, примером которого является нация, обладающая экономической и политической общностью [24] .

На наш взгляд, определения Ю.В. Бромлея и Л.Н. Гумилева не противоречат друг другу, а дополняют друг друга. Понимание этноса Бромлеем по сути своей является социально-историческим, а Гумилевым социально-географическим. Вместе тем, как нам кажется, в отдельности ни один из этих подходов не жизнеспособен. Так реальные венгры, сменив географическое место обитания с Урала на Европу, тем не менее, сохранили этнические особенности, а смена социальной, культурной, языковой и территориальной среды жителями Латинской Америки (бывшие империи инков и майя) также не уничтожила их как народы с характерными этническими особенностями.

Некоторые российские этнологи и психологи, например, Г.М. Андреева, В.В. Пименов и др. продолжают рассматривать этнос как реальную социальную группу, сложившуюся в ходе исторического развития человечества. При этом они отмечают, что нельзя понимать термин «нация» в этническом смысле, так как существуют многоэтничные нации. В качестве примера можно привести Россию, США, Канаду и др. Кроме того, по их мнению, этнические общности не являются изначальной характеристикой человеческого общества, и не любое из них на любом этапе своего исторического развития разделяется на этносы. В качестве доказательства приводятся безэтничные группы известные и сегодня, например, у части жителей Новой Гвинеи.

Широкое распространение получил еще один подход к изучению этнических общностей. Его наиболее известным представителем является В.А. Тишков. Ученый рассматривает этнос как социальную конструкцию, возникающую и существующую в результате целенаправленных усилий политиков и творческой интеллигенции для достижения коллективных целей, прежде всего обеспечения социального комфорта в рамках культурно-однородных сообществ. Однако сторонники данного подхода единодушно подчеркивают, что суть таких общностей составляет все же этническая идентичность, а также возникающая на её основе солидарность.

Итак, в многочисленных определениях этноса общим является рассмотрение его как социальной группы, члены которой имеют общую страну происхождения и осознают себя носителями общей культуры. Имеются разные уровни характеристик этноса: этнообразующие факторы (общность территории, эндогамия), этнические признаки, отражающие реальные различия (язык, культура) и — как высший уровень — этническое самосознание. Этнос представлен различными общностями (племенем, народностью, народом, нацией), которые сформировались в результате этногенеза. Одни племена в силу похожести перерастали в народности и крупные этносы (народы), другие, чаще малочисленные, ассимилировались среди других народов, утрачивая при этом свой язык, культуру, традиции, самосознание и этническую идентичность.

Таким образом, «этнос (ethos-народ) — исторически сложившаяся на определенной территории биосоциокультурная общность людей, обладающая общими чертами и особенностями происхождения, культуры, психологии, языка, а также сознанием своей общности и самоназванием. [25] Из этого следует, что термин «этнос» близок понятию «народ» в этнографическом смысле.

Общепризнанными причинами превращения социальных групп в этносы выступают этнообразующие факторы: кровное родство — единство происхождения от общего предка, устойчивая межпоколенная преемственность, единство территории, языка, общность исторической судьбы, общность культуры и традиций, общее самосознание (этническая идентификация).

Под кровным родством понимается принадлежность человека к группе родственников, ведущих свое происхождение от общего предка по материнской или отцовской линии.

Свое название или этноним (греч. etnos — народ и onyma — имя) этническая общность зачастую получала от имени общего предка. Именно в этнониме выражается самосознание этноса. Оно проявляется в чувстве принадлежности к определенному этносу, осознании своего отличия и сходства при сравнении с другими этносами. Главным в самосознании является представление об общности и исторических судьбах людей данного этноса, опирающееся на общую генеалогию, совместное участие в исторических событиях, на связь с родным языком и родной землей.

Под единством территории подразумевается территория преимущественного размещения данного этноса, включающая ареал (площадь, пространство), т. е. четкие границы его формирования и компактного расселения, а также районы смешения с другими народами. Географические и природные условия территории проживания этносов оказывают непосредственное влияние на его жизнь, культуру, быт и даже характер. Например, характеры северных народов и южных резко отличаются.

Наличие собственной территории — непременное условие возникновения этноса, так как служит базой для развития его языковых, культурных, хозяйственных связей. Но в ходе дальнейшего своего развития этносы могут и не иметь собственной территории, как, например, цыгане.

Поддерживать непрерывность этнической эволюции позволяет межпоколенная преемственность, которая, прежде всего, при помощи традиций, передает накопленное богатство национальных ценностей последующим поколениям.

Бесценным богатством любой этнической общности является язык — своеобразный генофонд национальной культуры. Язык в жизни народа выполняет этнодифференцирующую и этноинтегрирующую функции. Он занимает главное место в жизни этнических общностей, так как выступает носителем духовной самостоятельности этноса. Потеря языка для нее — это ее гибель.

Основополагающее значение для этнопедагогики имеет понятие «этничность». Это связано, прежде всего, с тем, что исследователи зачастую понятия «этническое воспитание» и «народное воспитание» употребляют как слова синонимы.

В отношении научного понятия «этничность» среди ученых нет единого мнения. Этнологи, философы, социологи, и др. дают различные определения этому понятию. Но большинство исследователей придерживается того, что под этничностью понимается совокупность характерных специфических культурных признаков, отличающих одну этническую группу от другой. Этничность понимается в трех значениях: как форма межгруппового взаимодействия, при которой представители какой-либо группы рассматривают себя («мы») культурно отличающимися от представителей других групп («они»); как качество группы, т. е. комплекс признаков или атрибутов, объединяющих этническую группу в единую общность; как этническая идентичность, т. е. специфическая форма отождествления, заключающаяся в соотнесении индивидом себя с какой-либо группой, к которой он сам себя и причисляет. В этом значении этничность связана с пониманием этноса как такой общности людей, идентичность которой держится на воспроизведении особым народом, отличным от других по самоназванию, языку, образу жизни и иным компонентам, его культурно-исторического своеобразия [26] .

Очень важным является замечание В.А. Тишкова о том, что этнические группы определяются, прежде всего, характеристиками, которые сами члены группы считают для себя значимыми и которые лежат в основе самосознания. Таким образом, этничность — это категория, обозначающая существование отличительных идентичностей и складывающихся на их основе этнических групп, это форма социальной организации культурных различий [27] .

Исследования философов, этнологов, социологов доказывают, что становление этносов предполагает внутриэтническую общность (тождество) и межпоколенную этническую идентичность. Это диктует введение в понятийную систему этнопедагогики категории «этническое самосознание», которое формируется на трех уровнях: этническая идентификация, этническая дифференциация и этническая интеграция.

В последнее время в науке для обозначения психологических особенностей этнических общностей используют понятия «ментальность», «менталитет». Термин «менталитет» изначально появился в первой трети XX века в этнологии и истории.

Менталитет (от лат. mens, mentis — ум и alis — другие) — система своеобразия психической жизни людей, принадлежащих к конкретной культуре, качественная совокупность особенностей восприятия и оценки ими окружающего мира, имеющие надситуативный характер, обусловленные экономическими, политическими, историческими обстоятельствами развития данной конкретной общности и проявляющиеся в своеобычной поведенческой активности» [28] .

Национальный менталитет этнических общностей, определяющий своеобразие мышления, выражается в культуре и этнической самобытности. Проявляется он, прежде всего в традициях, обычаях, обрядах, языке, народной педагогике, народном творчестве и др. Национальный менталитет формируется в течение многих тысячелетий.

По мнению петербургских исследователей этнических аспектов массового сознания Ю.П. Платонова, В.В. Козловского и др., ментальность — это не просто мировоззрение, не сумма идей и даже не образ мыслей, это, скорее, специфический «уклад» ума, совокупность умственных навыков и духовных установок; это культурный потенциал человека, группы, социума, этноса и не только то, что он создал, но и то, что он в принципе может создать. Это не результат умственной деятельности, а её стиль, инструмент, способ и метод, алгоритмы и нормы мышления, поведения и деятельности, принципы принятия решений. Это как бы нематериальный, но всё же орган, с помощью которого субъект в буквальном смысле слова производит новую, рукотворную социальную реальность, свой сегодняшний и завтрашний день. Ментальность — «процессор» социальной жизни. Более того, ментальность возникает спонтанно, как любой аппарат адаптации к среде [29] .

Менталитет проявляется в виде некоторой системы идей, воззрений, представлений о мире, оценках, вкусах, культурных канонах, способах выражения мысли, являющейся существенной частью этнических традиций. Формируется менталитет в ходе этногенеза под влиянием традиций, среды обитания и этнических контекстов. С повышением ранга этнической системы менталитет проявляется наиболее отчетливо. Например, менталитет крупного этноса проявляется более четко и выразительно, чем у этнической общности, находящейся на родоплеменной стадии.

Менталитет, как устойчивая основа существования человека, представляет активный фактор человеческой жизнедеятельности. Он способствует следованию определенным ценностям, культуре, образу мыслей, чувств. Кроме того, он противодействует всему тому, что чуждо данному этносу (стандарты поведения, идеи). Менталитет вбирает в себя исторический опыт определенной этнической общности, память народа о прошлом и является ориентиром поведения для народа, верного своему историческому стереотипу поведения в любых обстоятельствах, включая и катаклизмы.

Менталитет передается из поколения в поколение при помощи классических, сакральных и других текстов, природного окружения, особенностей языка, предметов повседневного быта, типичных образцов и норм поведения, традиций, обычаев, обрядов и др.

Менталитет является наиболее устойчивой и стабильной частью духовной культуры этноса, но в то же время сохраняет в себе в традиционном виде общечеловеческие этические и нравственные нормы и требования, чаще всего закрепленные в религиозных канонах. Вместе с тем менталитет меняется под воздействием изменений в общественной жизни. Эти процессы происходят очень медленно и постепенно.

Могут меняться идеология, общественное мнение, идеалы, ценностные установки, но обыденное, практическое, традиционное сознание глубинного менталитета народа устойчиво, постоянно, оно сохраняет и отражает его этническую самобытность.
По мнению французских ученых М. Блока и Л. Февра ход истории — это не просто игра случая, а во многом производная от сложившихся в человеческих сообществах ментальностей. Иными словами, это история ментальностей, а менталитет — это образ мира, который заложен культурой в сознание людей данного общества, это умонастроение, неявные установки мыслей и ценностных ориентаций, автоматизм и навыки сознания.
2.2. Феноменологическое понятие «народ»

В связи с тем, что объектом этнопедагогики является народная педагогика и народная культура, важное значение для понимания ее сущности имеет научное понятие «народ».

Однозначного толкования понятия «народ» также нет. На сегодня имеются несколько распространенных определений этого научного понятия.

Народ в теории конституционного права «…все население данного государства, образующее единую социально-экономическую и политическую общность независимо от деления его на какие-либо национальные общности…» [30] . В связи с этим, можно констатировать что, когда говорят «американский народ», не подразумевают этнические различия между англосаксами, латиноамериканцами, афроамериканцами и другими диаспорами, входящими в него, хотя все эти этнические группы, бесспорно, имеют свои этнические особенности. То же касается и российского народа, как и многих других.

Кроме того, научное понятие народ используется и как «…термин, употребляемый для обозначения различных форм этнических общностей (племя, народность, нация)…» [31] .

Известный ученый, этнолог В.А. Тишков под категорией народ в смысле этнической общности понимает группу людей, члены которой имеют общие название и элементы культуры, обладают мифом (версией) об общем происхождении и общей исторической памяти, ассоциируют себя с особой территорией и обладают чувством солидарности [32] . В этом случае термин «народ» является синонимом понятия «этнос». Но только в том случае, когда понятие «народ» употребляется как метаэтническая общность, иными словами, исторически сложившиеся типы этнических общностей — племена, народности, нации. Из этого следует, что когда мы употребляем понятие «народный», то оно также имеет два смысла:

1) относящееся ко всему населению, без учета национального, например, глас народный, народная молва и др.

2) относящееся к народу, как этнической общности. Например, русская народная культура, народное воспитание украинцев, народные традиции якутов и т. д.

2.3. Сущность научного понятия «нация»

Нация (от лат. natio— племя, народ) — социально-экономическая, культурно-политическая и духовная общность. Формирование наций началось в условиях капитализма, когда сложились соответствующие экономические условия, связавшие в одну экономическую систему различные народности. Поэтому нации зачастую имеют смешанный этнический состав, например, «американская нация». Нации складываются в течение длительного исторического периода в результате соединения, перемешивания, «сплавления» представителей различных племен и народностей. Нация — феномен в первую очередь культурный, и только потом этнический и социальный.

Существует два основных подхода к пониманию нации: как политической общности граждан определенного государства, и как этнической общности с единым языком и самосознанием.

В международном праве нация является синонимом государства. Главными признаками нации являются следующие:

• общность экономической жизни;

• общность территории;

• общие черты психологического склада, который закрепляется в менталитете народа;

• национальное самосознание;

• общность культурной жизни;

• отсутствие культового характера и др.;

Особой структурой, которая связана с территорией, и людьми на данной территории, является государство. Вся совокупность общественных структур народа создает общество данной страны.

Государства имеют важное значение в консолидации нации. В связи с этим В.И. Ленин писал, что образование национальных государств является тенденцией (стремлением) всякого национального движения «Типичным, нормальным для капиталистического периода является, поэтому национальное государство» [33] . Он обращал внимание на то, что нельзя «смешивать нацию с расой и племенем, представлять её как дальнейшее продолжение и усложнение родоплеменных связей, как вечное, естественное, внеисторическое явление». [34]

Консолидация нации облегчается наличием этнически родственных племён и народностей. Но это не обязательное условие. Нет также обязательной прямой генетической линии, связывающей этнические свойства племени, народности и нации. Фактически не существует гомогенных (однородных) наций. Все нации возникли из различных племён, а некоторые и из различных народностей. Немало наций, например американские, образовалось не только из различных этнических групп, но и из различных рас. Поэтому нельзя включать в понятие наций расовую общность. Нации не определяется также религиозными и государственными общностями. Существуют разные нации, исповедующие одну и ту же религию, и наоборот, существуют нации, части которых исповедуют разные религии. Есть разные нации, живущие в одном государстве, и нации, не имеющие своей национальной государственности. [35]

Нация — образование более высокого порядка, чем этнос. В ней достигается гораздо более высокая плотность коммуникаций. Именно усиление интенсивности коммуникаций приводит к формированию общего национального языка, распространяемого как художественной литературой, так и периодикой, школами и академиями, словарями и энциклопедиями. Это способствует преодолению разнородности населения, внутренних границ, различий между хозяйственными регионами, коренным населением и мигрантами. Напротив, возникает общий рынок и общее государство, а значит — и постоянное общение, всеобщая заинтересованность в понимании друг друга. Для этого и нужен общий язык, достаточно разнообразный по словарю и средствам выражения, но вместе с тем единый для всей нации. Язык становится важнейшим средством национальной интеграции культуры. Многие нации, чтобы добиться консолидации своей нации принимают законы, запрещающие чрезмерное использование иностранных терминов или выражений из других языков.

В связи с увеличением в нашей стране и во всем мире конфликтов на национальной почве в среде молодежи актуализировалась проблема разработки теоретико-методологических основ национального воспитания.

Национальное воспитание — больше, чем просто воспитание. В национальном воспитании есть черты национально-региональные, национально-этнические, далеко простирающиеся за пределы просто воспитания. Все это естественным и закономерным образом обостряет проблему воспитания и гармонизации межличностных и национальных отношений на современном этапе развития нашего общества.

Старший аналитик по проблемам образования глобальной мониторинговой группы ЮНЕСКО Аарон Бенавот считает, что в начале XXI века «…проблемы воспитания приобрели особую остроту, переходя в разряд доминирующих тем международных исследований, дающих национальным образовательным системам конкретный перечень ключевых понятий, в соответствии с которыми, по мнению экспертов, необходимо выстраивать национальную политику в сфере воспитательною воздействия: военные конфликты, столкновения на этнической почве, культурная маргинализация, нарушения прав человека, экономическое обнищание, религиозная нетерпимость, деградация окружающей среды и др…» [36] .

В многонациональном государстве, таком как Россия, где насчитывается более 100 национальностей, воспитание должно строиться на принципе диалектического единства трех начал: национального, межнационального и общемирового, позволяющего человеку глубоко чувствовать принадлежность к своему народу и в тоже время сознавать себя гражданином страны и субъектом мировой цивилизации. Очевидно, что мир и согласие в многонациональном и поликультурном обществе могут быть достигнуты и сохранены, прежде всего, путем налаживания взаимоотношений между людьми на основе этнических, нравственных, религиозных и других норм. Перед лицом глобальных угроз человечество ищет новые стратегии в социализации человека и воспитании его в духе толерантности, уважения к достижениям различных культур. Сегодня на первый план выдвигается потребность сохранения позитивных народных традиций, развития культуры толерантных отношений, возрождения духовных, культурных, нравственных ценностей в их национальном и общечеловеческом понимании.

В настоящее время, история взаимоотношений народов, населяющих Россию, характеризуется двумя взаимосвязанными тенденциями, одна из которых имеет интегрирующую, а другая дифференцирующую направленность. При этом на различных этапах развития соотношение и формы их проявления изменяются. Действие обеих тенденций во многом зависит от социально-экономических условий и, поэтому неодинаково в разных этнических средах. В современных условиях особое влияние на ход этнических процессов оказывает научно-технический прогресс, в первую очередь развитие средств массовой коммуникации. Немалая роль принадлежит также политическому фактору, традиционному образу мышления и демографическим изменениям. Отмеченные выше тенденции специфическим образом проявляются в различных регионах нашей страны.

Возрастание этнического фактора воспитания в современных условиях, с одной стороны, выявляет социализирующий потенциал этнической среды, с другой, может явиться основой возрастания межнациональной напряженности. Воспитательная ситуация в современной России требует учета данных тенденций в психолого-педагогической практике.

Строительство национальной школы в России диктует необходимость разработки системы обучения и воспитания, основанной на принципе включения учащихся в родную этнокультурную традицию с целью становления новых поколений как ее носителей и творческих продолжателей. Необходимость радикального обновления национальной школы, преобразования ее в институт, работающий на базе собственной национальной культуры и достижений мировой культуры, решающий вопросы диалога культур, ставит перед педагогической общественностью страны ряд сложных и многогранных проблем, настоятельно требующих решения. В их числе — максимальная оптимизация целенаправленного формирования двуязычия как живого процесса взаимодействия и взаимообогащения контактирующих языков и культур, их естественного взаимопроникновения и взаимовлияния. Русский язык для части народов России реально остается посредником между родной и мировой культурами. Образовательная система призвана поддерживать диалог культур в поликультурном образовательном пространстве, решать вопросы духовно-нравственного воспитания молодежи на народных традициях.

Общая задача образования — вывести каждого человека через посредство родной и принятой им религиозной культуры на уровень мировой культуры, дать ему возможность освоить современные человеческие ценности на языке родной культуры. Однако если мы хотим сохранить территориальную, экономическую и политическую целостность России, то появляется задача вдумчивого и взвешенного приобщения различных этнических общностей к русской культуре, как культуре базового системообразующего народа России.

Действительность показывает: решение обозначенной проблемы сопровождается иногда нежелательными явлениями. Как отмечает В. А. Тишков, проявление этнического самосознания представителей некоторых народов принимает в ряде случаев отрицательные формы. «Мы заблуждаемся — пишет он, — когда думаем, что так называемые меньшинства — это всегда страдающие от господствующего большинства группы, лишенные возможности удовлетворения базовых культурных потребностей, и если они получат самоопределение, то все проблемы будут решены. На самом деле, меньшинства становятся инициаторами насилия как раз через культурные аргументы, через то, что они должны сохранить, возродить или защитить свою культуру. Они стали инициаторами насилия и конфликтов, которые последнее время произошли на территории бывшего Советского Союза и в других регионах, начиная с бывшей Югославии и кончая Шри-Ланкой… Они воспроизводят абсолютно несостоятельные националистические культурные дискурсы, превозносят культурные исключительности одного народа, скажем осетин по отношению к ингушам, создавая стереотипы, закладывая все необходимые основы для последующего насилия…» [37] .

Воспитание и гармонизация межнациональных отношений учащихся в современном образовательном пространстве — одна из наиболее острых проблем, ставшая особенно актуальной в новых условиях. Человек входит в человечество через национальную индивидуальность. «Национальный человек — больше, чем просто человек, в нем есть разные черты человека вообще, и еще есть черты индивидуально-национальные. Можно пожелать братства и единения всех народов Земли, но нельзя желать, чтобы с лица Земли исчезли выражения национальных ликов, национальных духовных типов и культур» [38] .

Важным в плане нашего исследования является соотнесение понятий «этнос», «народ» «нация» с категорией «воспитание». Раскрытие данного вопроса напрямую связано с теоретико-методологическими установками, разработанными философами: Б.С. Гершунским, В.В. Краевским, В.А. Бакаевым, В.А. Тишковым и др.

Воспитание в общефилософском плане трактуется как «целенаправленный процесс перевода накопленной человечеством культуры в индивидуальную форму существования, когда внешнее (объективное) становится содержанием внутреннего (субъективного), т. е. переводится в область сознания конкретных людей, чтобы потом, соответственно, отразиться в их мыслях, поведении, чувствах» [39] .

Воспитание понимается нами, прежде всего, как одна из основных функций человеческого общества. Вместе с тем, это целенаправленный процесс передачи новым поколениям ранее накопленного социально-исторического опыта знаний, умений, ценностей, морали и т. д. как в организованных формах (например, дома молодежи, школы, детские сады), так и путем естественного усвоения в результате взаимодействий поколений и влияния среды.

Все элементы духовной культуры народа (этноса) — язык, традиции, обычаи, нормы поведения, идеалы, ценности и т. д., обязательно нуждаются в эффективном механизме воспроизводства, которым, естественно, может стать лишь воспитание, ибо человечество еще не создало способа передачи этнических особенностей каким-либо иным путем. Понимаемое таким образом воспитание имеет огромное значение в возникновении, развитии этнической общности, сохранении культуры, самобытности, особенностей, отличающих ее от других этносов.

На ранних стадиях развития человеческого общества воспитание было общим, одинаковым для всех. По мере развития человеческого общества, зарождения первых этнических общностей воспитание постепенно приобретает этнический характер. Наряду с инвариантами в воспитании появляются варианты воспитания, которые позволяют воспитывать ребенка как представителя данного этноса. На этом этапе знания о воспитании обобщаются и сохраняются в произведениях фольклора, традициях, обычаях, обрядах, ритуалах, церемониях. Таким образом, получает зарождение и развитие этнопедагогическая мысль. Вначале она бытует в устном виде, с появлением письменности — в письменном виде.

Итак, изучая историю этнопедагогики, мы пришли к следующим выводам: этнопедагогика — это теоретическое обобщение народных традиционных знаний о воспитании детей и молодежи. Объектом ее изучения является народная педагогика и народная культура. Традиционное народное воспитание в широком социально-педагогическом смысле является синонимом понятия «народная педагогика». Традиционное народное воспитание в узком педагогическом смысле отражает «инварианты воспитания», этническое воспитание — «варианты воспитания».

Зарождению этнопедагогики способствовали определенные предпосылки. Появление первых обобщений традиционного народного опыта воспитания произошло в ранних произведениях фольклора в устной форме. Этнопедагогика прошла в своем развитии ряд этапов — от элементарных знаний до теорий, концепций и др. Изучение истории этнопедагогики имеет важное значение в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя, так как она не только представляет богатый воспитательный потенциал народной педагогики, но и содержит ценный опыт совместного непротиворечивого проживания разных народов на территории России. Этот опыт имеет огромное значение для решения национальных проблем современной России и для работы педагогов в многонациональных детских и молодежных коллективах.

Контрольные вопросы и задания

1. Существует ряд определений этноса. Сделайте выборку этих определений из энциклопедий и толковых словарей, сравните их и выделите признаки характеризующие этнос.

2. Проанализируйте известные вам концепции этноса выберите ту, которая на ваш взгляд является наиболее приемлемой, докажите почему.

3. Какова роль этногенеза в зарождении этнопедагогической мысли?

4. Раскройте сущность научного понятия «этничность» и опишите, в каких значениях она понимается.

5. Охарактеризуйте и сравните понятия «этническая идентичность» и «российская идентичность».

6. Дайте определение понятию «национальный менталитет» и на примере двух российских народов охарактеризуйте его сущность.

7. В каких значениях может употребляться понятие «народ»?

8. Раскройте сущность научного понятия «нация».

9. На основе изучения литературы по теме дайте определение следующих научных понятий: «этнос», «этническое воспитание»; «народ», «народное воспитание»; «нация», «национальное воспитание».

Литература для самостоятельной работы

1. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса — М.: Наука,1983. -412с.

2. Бромлей Ю.В. Человек в этнической (национальной) системе // Вопросы философии. — 1988. -№ 7. — С. 16–28.

3. Гердер И. Идеи к философии истории человечества. М.: Наука, 1977. 703с.

4. Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало. Популярные лекции по народоведению. — М.:Рольф, 2000,- 384 с.

5. Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало./ Сост. А.И. Куркчи. — М.: Институт ДИ-ДИК, 1993.-544 с.

6. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. — М.: Книга, 1991. - 573 с.

7. Кононенко Б.И. Культурология в терминах, понятиях, именах: Справочное учебное пособие. — М.: Щит-М, 1999.

8. Ратцель Ф. Народоведение (Антропогеография) // Классика геополитики, XIX век. — М., 2003.
9. Тишков В.А. Реквием по этносу. Исследования по социально культурной антропологии. Ин-т этнологии и антропологии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. — М.: Наука, 2003. - 368 с.

Раздел II История зарубежной этнопедагогики

Тема 1. Научные и практические предпосылки зарождения и развития этнопедагогической мысли

1.1. Социокультурные условия зарождения и развития этнопедагогической мысли.

1.2. Роль антропологических предпосылок в возникновении воспитания и зарождения этнопедагогической мысли.

1.3. Этнологические предпосылки зарождения этнопедагогической мысли.
1.4. Историко-педагогические предпосылки развития этнопедагогической мысли.
Ключевые понятия: антропологические, этнологические, историко-педагогические предпосылки; этапы становления этнопедагогики, научная педагогика.

1.1 Социокультурные условия зарождения и развития этнопедагогической мысли

Воспитание, как общественное явление, зародилось в глубокой древности. До появления первых форм государственности и первых научных обобщений оно было по своей сути родовым, семейным, равным для всех. Это было коллективное педагогическое творчество всего народа, нашедшее свое выражение в народной педагогике. «Философские учения, язык, религия, традиции, фольклор, то есть все, что характеризует культуру современных народов — есть продукт их длительного исторического развития.

Социальная и этническая история не подменяют друг друга, а дополняют наше представление о процессах, проходящих на поверхности Земли, где сочетаются «история природы и история людей». [40]

Этнопедагогика есть особая междисциплинарная отрасль научно-педагогического знания, органично и естественно связанная с историей различных типов этнических общностей. Это положение позволяет раскрыть научно-практические предпосылки эволюции и развития этнопедагогики.

Под предпосылками обычно понимают предварительное условие чего-нибудь. Для понимания сути этнопедагогики необходимо понять, что стало причиной зарождения этнопедагогической мысли, какие условия повлияли на ее становление. Эти предпосылки являются общими как для зарубежной этнопедагогики, так и русской.

Как большинство наук этнопедагогика в своем развитии прошла несколько этапов: от простейших этнопедагогических мыслей до теоретико-методологических концепций и обоснований.

В качестве основных предпосылок зарождения и развития этнопедагогики мы рассматриваем:

• антропологические (прямохождение, развитие речи, умственных и психофизических качеств и. др.);

• историко-педагогические (возникновение воспитания, появление письменности, открытие школ, зарождение научной педагогики в русле философии и др.);

• социокультурные (зарождение и развитие культуры в связи эволюцией этнических общностей: обычаев, традиций, фольклора, праздников, игр, ритуалов, церемоний, обрядов и т. д.);

• этнологические (этногенез, общий язык, самобытная этническая культура, этническое самосознание и др.).

Мы рассматриваем данные предпосылки как предварительные условия, способствующие зарождению и развитию воспитания вообще и этнического, как специфической области педагогического знания определенной этнической общности, в частности.

Можно сказать, что воспитание, его становление и развитие, протекало в антропосоциогенезе, который завершился около примерно 40 тысяч лет назад, когда появился человек современного типа, обладающий сознательной психикой и живущий первобытными общинами, положившими начало социальной истории.

По мнению исследователя проблем истории педагогики Т.Б. Корнетова само возникновение воспитания как педагогического феномена было исторически связано с появлением системы социального наследования. Если биологическое наследование обеспечивает воспроизводство одного поколения людей за другим, передавая материальные (генетические) структуры через зародышевые клетки, то социальная сущность формируется у каждого человека посредством усвоения опыта истории или в ходе общественно-практической деятельности. Передача этого опыта от поколения к поколению называется социальным наследованием, осуществляющимся в рамках более широких, чем воспитание процессов, от которых оно полностью зависит. Это процессы инкультурации и социализации. [41]

Социализация представляет собой процесс усвоения человеком с раннего детства необходимых знаний об окружающем мире, культурных ценностях, восприятия им норм поведения. Все это позволяет ему стать полноценным членом того общества, в котором он живет, правильно взаимодействовать со своим культурным окружением. В ходе социализации человек превращается в общественного индивида, формируется как личность.

Под инкультурацией подразумевается процесс приобщения человека с детства к культуре определенной этнической общности и обретения им необходимых для жизни культурных навыков. Через культуру происходит связь поколений. Каждое новое поколение, усваивая культурные достижения, достигнутые предыдущими, пополняет их новыми, обеспечивая этим прогресс общества. Именно культура сохраняет и развивает этносы и человечество в целом. Воспитание обладает такими особенностями и возможностями, которые позволяют осуществлять социализацию и инкультурацию человека. Важное место в развитии воспитания, расширении его содержания, приобретении им этнических признаков имело становление этнических культур — культурогенез, предполагающий совокупность постоянно протекающих процессов в культурах всех времен и всех народов, начиная с глубокой древности и до наших дней.

Простейшие этнопедагогические мысли возникли в глубокой древности. На протяжении истории развития человеческого общества они постоянно развивалось, пополнялись новыми знаниями. Чтобы этнопедагогика стала самостоятельной отраслью научного знания, понадобились века.
В данном разделе будут представлены общие предпосылки, тенденции и этапы зарождения и развития этнопедагогики на примере разных зарубежных стран.
1.2. Роль антропологических предпосылок в возникновении воспитания и появлении этнопедагогической мысли

Антропологические предпосылки имеют основополагающее значение в возникновении воспитания. Становление человека как вида, как разумного существа способствовало возникновению трудовой деятельности, а за ней и потребности в целенаправленной передаче трудового, социального опыта, воспитания и культуры новым поколениям.

Антропогенез позволяет понять процесс очеловечивания и то как, наряду с совершенствованием биологической природы человека, менялись язык, сознание, нравственность, культура. Превращение животных в людей (антропогенез) и становление общества (социогенез) протекали в неразрывном единстве, то есть в едином процессе антропосоциогенеза. На определенных исторических этапах развития человечества наряду с антропосоциогенезом возникает процесс этногенеза.

Человек как особенный биологический организм выделился среди других живых существ примерно 1,7 миллиона лет назад. Как субъект общественных движений и преобразований он живет примерно 50000 лет. Но за это время благодаря созданному им самим миру материальной и духовной культуры он и стал «человеком разумным» с высшими психическими процессами, личностными свойствами и нравственными состояниями. В течение этого исторического периода люди овладели речью и преобразовали свое восприятие, внимание, воображение, мышление и память. Физическое совершенствование человека вело к развитию всех его способностей и, прежде всего, психических, что способствовало расширению его социально-исторического опыта, в том числе и педагогического.

Развитие хозяйственной деятельности на начальных этапах развития человеческого общества способствовало улучшению общих условий жизни. Это повлекло за собой повышение рождаемости. Раннее включение детей в труд взрослых имело прогрессивное значение. Дети, наряду с приобретением разнообразных трудовых умений и навыков, усваивали также и нормы общения. Совместный труд детей и взрослых повлек за собой выделение процесса их взращивания и приобщения к жизни общества, к целенаправленной деятельности под руководством взрослых. Здесь уже имеют место элементы научения детей определенным трудовым операциям, подражание поведению старших в быту, наблюдение за обрядами, ритуалами, следование принятым правилам и обычаям, участие в играх, имитирующих жизнь взрослых.

Во времена среднего палеолита усложнились и стали более многообразными трудовые процессы, что привело к быстрому развитию материальной и духовной культуры первобытного человека. Найденные археологами произведения древнего искусства являются бесспорным доказательством существования в этот период уже довольно развитой духовной культуры. К этому времени относится появление и развитие устного народного творчества. В его произведениях делаются первые обобщения практики воспитания. Постепенно формируются идеологические представления, о чем свидетельствуют первые захоронения (имеется разница в захоронениях верхушки общества и его рядовых членов).

Разделение труда по возрастным и половым признакам привело к формированию согласованного в своих действиях коллектива. Основной ячейкой общества стала земледельческая или охотничья община. В ней очевидно уже существовали простейшие генеалогические связи, что послужило основанием формирования в последующем родовой и племенной общины.

Период позднего палеолита характеризуется многообразием археологических памятников. Расширяется трудовой опыт человека. В этот период уже насчитывается более десяти всевозможных типов орудий: скребки, наконечники копий и дротиков. Расширение и усложнение трудового опыта вело к совершенствованию социальной структуры общества.

Мировоззрение людей этого периода усложнилось и расширилось. Получил распространение культ охотничьей магии, в основе которого лежала вера в получение власти над животным через овладение его образом — символом. Столь значительное изменение содержания жизни и труда первобытных людей способствовало как совершенствованию психофизических качеств человека, так и расширению и усложнению социально-исторического опыта человека, что закономерно повлекло за собой и развитие практики воспитания детей.

Постепенно начинают складываться традиции. Древний человек жил в суровых природных условиях. В результате накопления человеческим сообществом эмпирического опыта возникли первые правила, нормы, стереотипы поведения, а также запреты (табу). Человек не мог отделиться от коллектива, иначе его ждала гибель от голода, холода, хищников и врагов. Поэтому он вынужден был подчиняться правилам и нормам поведения, принятым данным сообществом. В тех суровых природных условиях каждый человек регулировал свое поведение, сообразно существующим нормам нравственности, и не мог противопоставить свои интересы интересам рода. Это было для него равносильно смерти. Совершенствование социального устройства первобытного общества способствовало и «известной упорядоченности воспитания» Этот важный в истории человечества период завершился знаменательными событиями: осуществилось окончательное разделение трудовых процессов, получило развитие первобытное искусство, уже представленное различными направлениями. Духовная культура была направлена на упорядочение отношений между людьми, выработку ценностей, норм поведения. Этому способствовали многочисленные традиции, обычаи, ритуалы и обряды, связанные с важными возрастными и социальными периодами жизни первобытных людей. Ритуалы и религиозные обряды давали человеку упорядоченную информацию и требовали однозначного и точного выполнения ряда строго регламентированных правил. Постепенно складываются первоначальные педагогические сведения и воспитательный опыт, т. е. народная педагогика. Она сохраняется и передается при помощи устного народного творчества, традиций, обычаев, обрядов, детских игр, игрушек и др.

1.3. Этнологические предпосылки зарождения этнопедагогической мысли

Этнологические предпосылки способствовали изменению содержания воспитания. Этому способствовал этногенез [42] .

В результате этнотрансформационных процессов произошло разделение человеческих объединений на этнические общности: племена, народности, народы. Первой этнической общностью были племена и племенные объединения. Племена состояли из нескольких родовых общин, объединенных кровнородственными узами и однородным характером хозяйства.

На этом этапе, а также в результате дальнейшего совершенствования психофизических качеств человека его сознание достигло такого уровня, когда он уже осознавал свою принадлежность к определенной этнической общности и мог выделить признаки, отличающие его от представителей других племен. В зависимости от территории проживания, ведущей хозяйственной деятельности по жизнеобеспечению, культуры, исторического развития и исторического предка, различий в одежде, пище, религии, языковых особенностей, способов разрешения конфликтов представители этнической общности могли выделить себя «мы» — свои из других «они» — чужие.

Это явилось началом зарождения элементов примитивного этнического самосознания и, естественно, повлекло за собой изменение воспитания. В нем, уже целенаправленно, выделяются специфические формы, методы и средства, способствующие формированию у подрастающих поколений чувства принадлежности своему племени. По мере накопления родоплеменными общностями опыта воспитания формировалась народная педагогика.

Процессы этногенеза, приведшего к формированию всего современного этнического разнообразия человечества, происходили параллельно с процессами культурогенеза — формирования культурного разнообразия в человеческой цивилизации. Одновременно в культуре и социальной практике различных этнических общностей развивались разнообразные системы народного воспитания. Можно сказать, что с появлением первой этнической общности — племени, педагогическое знание разделилось на два компонента: инвариантный — общие закономерности обучения и воспитания, формы, методы и средства обучения и воспитания, присущие всем этническим педагогическим системам, и вариативный — специфическое содержание воспитания, т. е. этническое воспитание, формирующие в представителе этноса собственно этнокультурные черты, национальный характер, этническую самобытность и этническое самосознание.

Важным моментом в истории педагогики является выделение на этапе родоплеменной этнической общности воспитания как особой формы общественной деятельности с определенным мировоззренческим, идеологическим содержанием и этнической культурологической направленностью. Необходимо особо подчеркнуть, что в это время происходит активное формирование таких элементов народной педагогической культуры, которые направлены на сохранение родовых, клановых традиций и родосемейных отношений. В сознание детей внедряются идеи защиты своей земли, своих сородичей. Переход во взрослую жизнь завершается специальными обрядами — «инициациями» или посвящениями — разными для мальчиков и девочек. В ходе их проверяется готовность молодежи к взрослой жизни. Все это в совокупности создавало определенную воспитательную среду и способствовало развитию народной педагогики. Именно к этому историческому периоду относится зарождение первых этнопедагогических знаний, нашедших обобщение и фиксацию в произведениях устного народного творчества, традициях, обычаях, обрядах, ритуалах, праздниках, играх и т. д. и положивших начало первому этапу зарождения этнопедагогики — эмпирическому.

1.4. Историко-педагогические предпосылки становления этнопедагогической мысли

Историко-педагогические предпосылки в развитии этнопедагогики имеют основополагающее значение. Именно возникновение воспитания, формирование народной педагогики повлекли за собой потребность в обобщении накопленного опыта воспитания и фиксации его в фольклоре, традициях, обычаях, церемониях и др. с целью сохранения и передачи лучшего воспитательного опыта новым поколениям. Этногенез определил этнические особенности культуры, в том числе и педагогической, детей и молодежи разных племен.

Переход от первобытного общества к классовому был долгим. В разных регионах Земли он проходил в разное время, с разными особенностями и с различной протяженностью. Наряду с племенами и народностями возникали классовые общества. В них, вместе с новыми формами воспитания и социализации детей сохранялись и традиционные.

Важными предпосылками для дальнейшего развития этнопедагогических знаний стало формирование крупных государств, и возникновение религиозных центров. Археологические исследования свидетельствуют, что примерно в IV тысячелетии до и. э. возникли города-государства Шумер, Аккад, Вавилон, Ассирия. Эти государства представляли крупные этносы со своей неповторимой культурой. В соответствии с этим получает развитие тенденция дифференциации этнопедагогического знания в соответствии с особенностями этнических культур. В идеологии и религии широко используется традиционный народный опыт воспитания, который способствует сплочению этносов, формированию у народа преданности и покорности правящей элите.

В то же время, до появления государств народная и официальная педагогика не разделялись. Официальная педагогика возникает в условиях государства. И воспитание здесь было направлено, прежде всего, на подготовку детей и молодежи в соответствии с целями и задачами, обусловленными социально-политическими, экономическими, культурными и др. потребностями государства в целом. Хотя зачастую эти государства были многонациональными. Происходит нивелирование этнических культур. В отличие от официальной педагогики, народная педагогика решает задачи связанные в первую очередь с существованием этноса, его социально-экономическими и культурными потребностями.

Развитие письма, сначала слогового (Ассирия), а затем фонетического (Финикия) явилось важнейшим условием повсеместного распространения школ. Школа и воспитание в условиях формирования первых государств Ближнего и Дальнего Востока развивались под воздействием различных экономических, социальных, культурных, этнических, географических и др. факторов. Хотя хронологически эти цивилизации не совпадали, тем не менее, им были присущи сходные черты, в том числе в сфере воспитания и обучения.

Формирующие государственные системы воспитания имели свои этнические характеристики, которые не только не были забыты, но были развиты и усовершенствованны в новых условиях. Государства используют в воспитании детей и молодежи опыт традиционного народного воспитания для формирования у них этнического самосознания, чувства преданности своему народу, готовности к защите своей земли, мужества, смелости, стремления к сохранению территориального и государственного единства.

С появлением письменности в этнопедагогике наступил второй этап ее развития (научно-практический). Первые письменные обобщения традиционного народного воспитания содержатся в таких древних письменных памятниках как: Законы царя Вавилонии Хаммурапи (1792–1750 гг. до н. э.), Законы Ассирии (2 половина II тыс. до н. э.), летопись ассирийского царя Ашшурбанапала (669–633 гг. до н. э.), книга притч иудейского царя Соломона (965–928 гг. до н. э.) и др.

Они дают общее представление об организации школьного обучения, содержании и методах обучения и воспитания детей в школах тех времен.

Обучение везде основывается, прежде всего, на народных воспитательных традициях предков. Например, в «Поучениях гераклеопольского царя» (XIII в. до н. э.) подчеркивается необходимость использования в воспитании молодежи мудрости предыдущих поколений: «Всегда следуй отцам и предкам своим». С этими традициями был тесно связан обычай передачи профессии по наследству. Эти письменные памятники свидетельствуют о том, что в школах в достаточно большом объеме использовали традиционный опыт воспитания.

Большое место отводилось заучиванию преданий, сказок, легенд, а также усвоению традиций, обычаев, обрядов, ритуалов. По этим древним источникам можно сделать выводы, что этнопедагогические знания, зародившиеся и сформировавшиеся в общем виде еще в первобытном обществе, получили широкое развитие и в последующие исторические периоды.

Значительному развитию этнопедагогических знаний послужило развитие наук, и в особенности философии. Так как, именно в русле философии получило первоначальное научное обобщение традиционное народное воспитание.

На жизнь людей древних государств огромное влияние оказывала религия. При храмах, святилищах, функционировали жреческие или высшие школы для избранных: детей высшей знати и жрецов. Они являлись средоточием научных знаний по философии, медицине, астрономии, физике, химии, литературе. В трактатах по философии этого периода также содержатся и этнопедагогические знания о традиционном народном общественном и семейном воспитании. Религия служила мощным фактором формирования национального самосознания народа. Ее целью было внедрение в сознание людей идеологии, направленной на формирование преданности своему народу и своему правителю, готовности защищать свою родину даже ценой своей жизни. Кроме того, религии всех народов во все времена служили действенным институтом формирования у верующих основ морали, духовности, так как в них представлен свод нравственных законов: не убей, не укради, возлюби ближнего своего, чти мать и отца, не прелюбодействуй и др. Таким образом, религия значительно способствовала развитию этнопедагогического знания и его обобщению в религиозных нравоучениях.

Но вместе с тем, появление частной собственности, формирование социального института государства, обогащение и возвышение верхушки общества, разделение труда приводят к тому, что воспитание детей перестает быть одинаковым у различных слоев населения. Оно приобретает социально-дифференцированный характер.

Воспитание, обучение стало различным по социальным и имущественным признакам. Отделение умственного труда от физического обусловило появление предпосылок для возникновения теоретической педагогики. Это с одной стороны имело прогрессивное значение, с другой, появилось разделение между народной педагогикой, которая продолжала развиваться преимущественно в семьях непривилегированных слоев населения и официальной — научной, развивающейся в школах для детей высших сословий.

Изучение научных и практических предпосылок зарождения и развития этнопедагогики свидетельствует: обращение общества к традиционному народному воспитательному опыту происходит, прежде всего, в периоды национальных войн, религиозных и др. преследований, социальных и политических кризисов, социального экономической и политической нестабильности. Взамен утраченных идеалов и ценностей общество обращается к традиционной народной культуре в поиске новых идеалов и ценностей.

Контрольные вопросы и задания

1. Что вы понимаете под социокультурными условиями, и как они влияют на развитие этнопедагогической мысли?

2. Раскройте понятие «антропогенез» и его влияние на социокультурную жизнь древнего человека.

3. Охарактеризуйте значение антропологических предпосылок в возникновении воспитания и зарождении этнопедагогической мысли.

4. Дайте определение процесса этногенеза и его влияния на воспитание детей в первобытном обществе.

5. Какова роль этнологических предпосылок в зарождении этнопедагогической мысли?

6. Опишите влияние историко-педагогических предпосылок на развитие этнопедагогической мысли.

7. Назовите причины, способствующие обращению идеологов того или иного общества к традиционному народному воспитанию.

8. Что послужило причиной зарождения научной педагогики?

9. Раскройте взаимосвязь научной и народной педагогики.

10. Опишите, как проходило развитие этнопедагогической мысли в русле научной педагогики.

Литература для самостоятельной работы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3 изд. — СПб.: Питер, 2001. - 282 с.

2. Гуревич П.С. Философия культуры — М.: Аспект-Пресс, 1994. - 317 с.

3. Корнетов Т.Б. История педагогики: введение в курс «История образования педагогической мысли»: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 2002.-268 с.

4. Мид М. Культура и мир детства: Избр. произведения. [Пер. с англ.]. — М.: Наука, 1988. - 429 с.

5. Нестурс М.Ф. Происхождение человека. — М.: Наука, 1970. - 440 с.
6. Тишков В.А. Культура и культурная стратегия как антропологическое явление // Культурология: от прошлого к будущему: К 70-летию Российского института культурологии. — М.: Министерство культуры РФ. Российский ин-тут культурологии, 2002. - 210 с

Тема 2. Развитие этнопедагогической мысли в педагогических учениях выдающихся зарубежных педагогов

2.1. Обобщение традиционного народного воспитания выдающимся китайским философом и педагогогом Конфуцием.

2.2. Педагогическая система Я.А. Коменского в контексте этнопедагогики.
2.3. Значение научно-педагогической деятельности швейцарского педагога-демократа И.Г. Песталоцци в развитии этнопедагогической мысли.
Ключевые понятия: традиции воспитания, гуманность, школа родного языка, природосообразность, культуросообразность воспитания.

2.1. Обобщение традиционного народного воспитания выдающимся китайским философом и педагогогом Конфуцием

Важнейшей предпосылкой развития этнопедагогики в России явилась научно-педагогическая деятельность выдающихся зарубежных философов и педагогов: Конфуция (551–479 гг. до н. э.), Я.А. Коменского (1592–1670 гг.), И.Г. Песталоцци (1746–1827 гг.), а также других мыслителей. Их научно-педагогическая деятельность послужила началом научно-теоретических обобщений традиционного народного воспитания.

Тенденция использования школы как действенного механизма по передаче и усвоению этнопедагогических знаний, возникнув в древности, получила дальнейшее развитие в теоретической и практической деятельности выдающихся философов и педагогов в период от рабовладельческого и феодального строя до наших дней.

Великие умы прошлого с большим уважением относились к воспитательным традициям собственных народов. Изучая традиционный воспитательный опыт своих народов, они обобщали, систематизировали его и, все лучшее, включали в свои научные труды и повседневную педагогическую практику.

Одним из первых мыслителей, предпринявшим попытку изучения и обобщения народной педагогической культуры, был выдающийся китайский философ и педагог Конфуций (551–479 гг. до н. э.). Его настоящее имя Кун-Цю. В письменных памятниках его называют Кун-Фу-Цзы, или учитель Кун. В XVII веке Китай посетили миссионеры — иезуиты. Познакомившись с его учением, они латинизировали его имя. Конфуций является родоначальником китайской философии. Но его по праву можно назвать и основоположником этнопедагогической мысли Древнего Китая, так как им на основе традиционного народного китайского воспитания создано его учение о формировании всесторонне развитой личности.

Родина Конфуция — царство Лу. Будущему философу пришлось в детстве много работать. Только в 15 лет он начал учиться, но уже в 22 года стал обучать сам и прославился, как самый знаменитый педагог Китая.

В 50 лет Конфуций начал общественно-политическую деятельность, став высоким сановником в своем государстве. Его всегда отличало доброе отношение к людям, мягкость и трудолюбие. Уйдя со службы, он 15 лет путешествовал по другим китайским провинциям. В 448 году до н. э. вернулся в Лу. Занимался преподаванием, собиранием, редактированием и распространением древнекитайских книг. У Конфуция было более 3000 учеников, 72 из них — особенно близкие, 12 — были при нем постоянно.

Памятуя об основной задаче этнопедагогики: изучение традиционного народного воспитания с последующей трансформацией его богатого воспитательного потенциала в современность, можно утверждать, что Конфуций сделал огромный вклад в развитие этой отрасли научного знания, о чем свидетельствует его педагогическое учение. Почитание древней мудрости и традиций является основой конфуцианства.

Главными сочинениями ученого были: «Шицзин» (Книга песен), «Шуцзин» (Книга исторических преданий) и «Луньюй» (Беседы и высказывания). В сочинении «Шицзин» Конфуций отобрал 305 из трех с лишним тысяч народных и ритуальных песен и од периода XI–VI веков до н. э.

Сочинение «Луньюй» создавалось 80 лет и представляет собой записи высказываний Конфуция его учениками. В него входит свод наставлений о нравственности и поведении в обществе, а также программа воспитания идеального высоконравственного человека, живущего в гармонии с окружающим миром и почитающего традиции предков. Конфуций постоянно подчеркивал, что он не открывает ничего нового. Его учение опирается на то, что было открыто до него, на старые традиции: «Мастер (т. е. учитель) говорит: Я не создаю, а лишь передаю. Будучи ревнителем истины, я восхищаюсь традициями глубокой древности…» [43] .

В центре учения Конфуция — взаимоотношения между людьми, проблемы воспитания и, прежде всего, нравственного, суть которых он взял из китайской народной педагогики. Великий мыслитель, учитывая важную роль воспитания в формировании личности, одним из первых строил его с учетом природы человека и влияния на него общества. По его мнению, мы живем во вселенной, которая подчиняется определенным законам. Поэтому человек, как часть всеобщей природы, также должен следовать этим законам. Как только человек усваивает эту истину, он встает на небесный путь, т. е. путь Дао. По существу он теоретически обосновывает принцип природосообразности воспитания, который более глубоко и всесторонне будет раскрыт великим чешским педагогом Я.А. Коменским в 1632 году в его гениальном труде «Великая дидактика». Нравственной, духовной целью человечества Конфуций считал «тянь» (небеса). Китайский правитель назывался «тяньцзы» (сын неба). Таким образом, его основной обязанностью было поддержание миропорядка.

Учение великого мыслителя, как сказано выше, было создано на основе традиционной национальной мудрости. Прослеживается тесная связь его педагогической системы с традиционным народным воспитанием, учитывающим естественные природные склонности детей к тем или другим видам труда. Он подчеркивает, что возможности людей от природы неодинаковы. Так, одни обладают высокой врожденной мудростью («сыны неба», «правители»); другие постигают знания благодаря учению и вопреки ограниченным природным задаткам («благородные мужи», «опора государства»); третьи — люди, не способные к трудному процессу постижения знаний («чернь») [44] .

Одним из главных методов воспитания Конфуций считал положительный пример. Он целенаправленно обращает внимание на необходимость в качестве примера руководствоваться жизнью предков: «Всегда следуй отцам и предкам своим» [45] .

Характерной чертой учения Конфуция является приверженность семейным традициям и преклонение перед прошлым. По его мнению, незыблемой нормой поведения является сыновняя почтительность и святость любого начинания, предпринятого предыдущими поколениями. Накопленная в прошлом мудрость берется за основу, что в свою очередь порождает социальную стабильность и высокую нравственность общества в целом и, прежде всего, молодежи. Великий мыслитель одним из первых отмечал необходимость следования в воспитании детей и молодежи культурным традициям, прежде всего, своего народа, а затем других.

Основой принципов построения совершенного общественного устройства Конфуций считал гуманность — «чей» или «реи», затем «ли» — соблюдение ритуалов и обрядов и «ци» — практическое воплощение нравственных норм в жизнь.

Основой гуманности ученый считает сыновнюю почтительность и отеческую заботливость. Конфуций говорил, что молодые люди должны быть почтительны к престарелым родственникам дома и уважительны к пожилым людям вне его стен. Они должны быть искренни и надежны. Внешняя любовь к людям не должна подменять собой человечность.

Основу образования, по убеждению философа, должно составлять изучение традиций и мудрости предков, а также изучение классических трудов, включая поэтический сборник церемоний ранней эпохи династии Чжоу — «Книгу песен», «Книгу ритуалов» и исторические заметки того времени под названием «Хроника весны и осени». Он утверждал, что культура и традиции развивают заложенные в человеке качества в нужном направлении. Конфуций разработал «золотое» правило нравственности. На вопрос: «Что есть «тэнь» (нравственность)?» — он отвечал, что не надо делать человеку того, чего не желаешь себе.

Учение Конфуция по вопросам воспитания показывает, какое значение в формировании человека занимает традиционная народная культура, в том числе и педагогическая. Он убеждает, что мудрость предков, соблюдение обрядов, ритуалов прошлого способствует совершенствованию личности человека. Благо общества Конфуций видел в проявлении добронравия, которое, по его мнению, надо воспитывать в людях на основе традиционных семейных ценностей.

Итак, выдающийся китайский философ Конфуций обогатил этнопедагогическое знание следующими мировоззренческими и этическими положениями:

• незыблемой нормой поведения является сыновняя почтительность и святость любого начинания, предпринятого предыдущими поколениями в целях достижения социальной стабильности и высокой нравственности общества и, прежде всего, молодежи;

• воспитание детей и молодежи должно в своей основе опираться на накопленную в прошлом мудрость. При этом необходимо следовать культурным традициям, прежде всего своего, а затем других народов;

• основой принципов построения совершенного общественного устройства являются гуманность, соблюдение ритуалов и обрядов и практическое воплощение нравственных норм в жизнь;

• основу образования должно составлять изучение традиций и мудрости предков, а также изучение классических трудов;
• культура и традиции развивают заложенные в человеке качества в нужном направлении, порождают социальную стабильность и высокую нравственность общества в целом и, прежде всего, молодежи.
2.2. Педагогическая система Я.А. Коменского в контексте этнопедагогики

Неоценимый вклад в развитие этнопедагогики внес Я.А. Коменский (1592–1670 гг.) — гениальный сын чешского народа, демократ-гуманист, основатель научной педагогики. Величайшая заслуга ученого в том, что он, по существу, был первым, кто сумел с позиций гуманизма и демократизма осмыслить и обобщить традиционный опыт семейного и общественного воспитания детей чешского народа. На этой основе он создал свое педагогическое учение, которое и сегодня служит сокровищницей педагогических идей по многим проблемам обучения и воспитания детей и молодежи.

Его педагогические идеи, в том числе и в области этнопедагогики, получили широкое применение в практике работы братских школ. Но, как известно, братские школы широко были распространены и на территории России. Поэтому научная деятельность Я.А. Коменского по изучению, обобщению и научному обоснованию традиционных народных знаний о воспитании детей надо полагать оказала значительное влияние на развитие этнопедагогики России.

Я. А. Коме некого по праву называют основателем научной педагогики и учителем народов. Он всю свою жизнь проповедовал идею ликвидации сословных привилегий, отстаивал равноправие великих и малых народов, уважение к национальным особенностям и правам всех этносов. Более того, он рассматривал воспитание в качестве одной из важнейших предпосылок установления справедливых и дружественных отношений между народами.

Его жизнь пришлась на тот период, когда народ Чехии находился под гнетом немецких феодалов и католической церкви. Чехи вели отчаянную борьбу за свое освобождение. Коменский, как никто другой, сумел осознать в этих тяжелых условиях, что необходимо сохранить свою национальную самобытность и культуру.

Значительное место в своей педагогической деятельности великий ученый отводит изучению традиционного народного опыта воспитания чешских детей, а также поиску эффективных форм и методов включения прогрессивных элементов традиционного народного воспитания в свою практическую педагогическую деятельность.

Эти идеи у него возникли еще в 1611–1613 годах, в период его обучения в Герборнском университете (Германия).

Уже тогда он с увлечением изучает педагогические учения и воспитательные традиции разных времен и народов.

Результатом его научных изысканий стали главы к запланированной в объеме двадцати восьми томов работе «Зрелище вселенной». Плодотворная деятельность молодого ученого по изучению родного языка завершилась книгой «Сокровищница чешского языка» (1612 г.) Эта работа по пополнению и уточнению полного словаря чешского языка продолжалась в течение многих лет, вплоть до 1656 г.

Наряду с этим он ведет разностороннюю научную работу, проникнутую высоким патриотическим духом. Он исследует особенности чешского языка, собирает произведения устного народного творчества, изучает быт, семейные традиции воспитания, изучает географию и историю своей страны. Он стремится соединить науку с педагогическими воззрениями своего народа и разрабатывает методы и формы совершенствования преподавания в братских школах.

С 1614 г. начинается его педагогическая деятельность в качестве священника и учителя братской школы.

(Демократическая община «Чешские братья»). Соединение научной работы с практикой работы в школе было очень плодотворным. Оно позволило Коменскому на основе тщательно изученного и проанализированного традиционного народного воспитательного опыта своего и других народов создать оригинальное педагогическое учение, пережившее на несколько веков своего создателя. Его особенностью является включение этнопедагогических знаний в учебно-воспитательный процесс братских школ.

С 1627 по 1632 гг. ученый работает над книгой «Чешская дидактика». Первоначально он издает её на чешском языке. В последующие годы дорабатывает её и переводит на латинский язык, чтобы сделать доступной для всех народов. В связи с этим знаменательным событием в научном мире он пишет: «Так возник этот трактат. Написанный сначала на моем родном языке, на пользу моему народу, теперь уже, по совету почтенных людей, он переведен на латинский язык, чтобы, если это будет возможно, послужить на общую пользу». [46]

В результате многолетнего упорного труда им было создано учебное пособие, которое положило начало педагогике как науке. Причем науки, созданной на принципах народности, природосообразности и демократизма, учитывающей прогрессивный традиционный народный воспитательный опыт. В ней он обосновывает систему непрерывного образования, включающую четыре ступени по шесть лет каждая: материнскую школу, школу родного языка, латинскую школу и академию.

В материнской школе наряду с другими важнейшими задачами обучения и воспитания особое внимание уделялось изучению родной речи с использованием детского народного фольклора. Эта же работа продолжалась и в школе родного языка. Ученый подчеркивает, что обучение родному языку надо начинать с обучения правильно говорить на родном языке, т. е. отчетливо произносить буквы, слоги, слова. Далее, чтобы обучить детей риторике, надо чтобы дети усвоили те «тропы» и «фигуры», которые встречаются в домашней речи. С поэзией дети познакомятся, заучивая в раннем возрасте как можно большее количество маленьких стихотворений, преимущественно морального содержания, ритмических или метрических, обычно употребляемых в отечественном языке. И только после того как ребенок научится правильно говорить, его надо обучать грамматике родного языка. Во времена Коменского преподавание в школах велось на латинском языке, что, естественно, затрудняло обучение. Требование обучения на родном языке было прогрессивным и научно обоснованным: «Учить кого-либо иностранному языку, прежде чем он овладеет родным языком, — это то же самое, как если бы кто-либо вздумал учить своего сына ездить верхом ранее, чем он научился ходить». [47] При этом ученый рассматривает обучение родному языку как необходимое основание для изучения иностранных языков; он подчеркивает, что мы не можем учить латыни того, кто не знает родного языка, так как последний язык мы предназначили в качестве руководителя к первому. Содержание образования должно включать в себя не только знание культуры всего человечества, но, прежде всего, глубокое, всестороннее изучение истории, культуры, географии, поэзии, фольклора своего народа: «…особенно же ученики должны заучить города своей Родины, горы, реки и все, что есть в ней достопримечательного». [48]

В целях воспитания высокой нравственности детей Я.А. Коменский советовал использовать устное народной творчество: сказки, рассказы из истории, предания, пословицы, поговорки.

Великий ученый, опираясь на мудрые заповеди народной педагогики, считал труд основой жизни и действенным средством воспитания детей, он особо подчеркивал, что труду тоже надо учить посредством труда так, чтобы постоянные (однако умеренные) умственные и физические занятия перешли в трудолюбие, которое сделает праздность невыносимой.

Я.А. Коменский рассматривает школу как эффективное средство сохранения национальной самобытности своего народа, подчеркивая при этом, что школа должна быть с обучением на родном языке, в ней должны формироваться «благонравие и нравы в направлении всякой благопристойности, согласно со всеми нравственными устоями», в ней «искренне почитается Бог, воспитывается трудолюбие, развиваются способности» [49] . Фундаментальной идеей педагогики Коменского является пансофизм, т. е. обобщение всех знаний добытых разными народами, и донесение этих знаний через школу на родном языке до всех людей независимо от их общественного положения, религиозной, расовой и национальной принадлежности.

В своем труде «Пампедия» великий педагог высказывает прогрессивные, гуманистические идеи о всеобщем мире между народами. «Кто бы ты ни был, если ты не хочешь показать свою ограниченность или злонамеренность, ты должен больше желать блага для всех, чем своего блага, или блага нескольких твоих близких или родного твоего народа» [50] .

В этой книге он высказывает мысль о необходимости создания особой науки панкосмографии. Он пишет: «…у нас наконец появятся точные карты неба и земли и обоих полушарий, что станет возможным, если каждый народ тщательно и точно опишет родные земли. Из этих трудов можно будет потом составить общий обзор, чтобы каждый смертный вполне знал свое земное жилище и каждый народ умел оценить себя и своих соседей, увидев, какой частью целого он является, где находится и какими дарами природы и искусства украшен…» [51] . Из этого следует, что уже в начале XVII века Я.А. Коменский обосновал основные направления этнографических и этнопедагогических исследований, связав их с содержанием образования детей и юношества.

Я.А. Коменский, одним из первых понял огромное значение народной педагогической культуры, традиционного народного воспитания и их роли в совершенствовании работы современной школы. Великий ученый разработал основные направления содержания подлинно народного образования на всех ступенях: обучение на родном языке с использованием фольклора своего народа; включение элементов этнопедагогического знания и прогрессивного опыта народной педагогики в умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание; изучение в полном объеме отечественной литературы, истории, географии.

Коменский так же, как и народные воспитатели, огромное значение придавал труду, считая его основным средством формирования полноценной личности.

Его мысли о природном равенстве всех народов, о праве каждого этноса на свою, даже самую своеобразную и непонятную для других, культуру и систему воспитания были прогрессивными не только для того времени, но и для современности.

Он призывал к миру между народами и созданию общечеловеческой культуры на основе обобщения всего лучшего, прогрессивного в традиционных культурах всех народов. Он сумел творчески соединить традиционную народную воспитательную культуру со своим педагогическим учением. В результате была создана педагогическая система, которая не только отвечала на многие проблемы современной школы, но и на многие века опередила свое время.

Я.А. Коменский как представитель демократической общины «Чешских братьев» в условиях тридцатилетней войны чешского народа за сохранение своей национальной самобытности и религиозной независимости создал и апробировал в братских школах такую этнопедагогическую систему, которая позволила сохраниться чехам как этнической общности со своим языком и самобытной культурой. Сложившиеся социально-политические условия послужили основой для развития этнопедагогического знания и использования его в учебно-воспитательном процессе братских школ.

Таким образом, великий ученый пополнил этнопедагогику следующими научными знаниями:

• Разработал фундаментальную идею педагогики — пансофизм, т. е. обобщение всех знаний, добытых разными народами и донесение этих обобщенных знаний через школу на родном языке до всех людей независимо от их общественного положения, религиозной, расовой и национальной принадлежности;

• Обосновал основные направления этнографических и этнопедагогических исследований, связав их с содержанием образования детей и юношества; доказал, что от природы все народы равны, каждый этнос имеет право на свою, даже самую своеобразную и непонятную для других культуру и систему воспитания;

• Призвал к созданию общечеловеческой культуры на основе обобщения всего лучшего, прогрессивного в традиционных культурах всех народов;

• Обосновал целесообразность обучения на родном языке с использованием фольклора своего народа;

• Доказал необходимость включения элементов этнопедагогического знания и прогрессивного опыта народной педагогики в умственное, нравственное, физическое, трудовое воспитание детей;

• Научно обосновал положение народной педагогики о труде как основном средстве формирования полноценной личности;

• Разработал содержание образования, включающее в себя не только знание культуры всего человечества, но прежде всего глубокое, всестороннее изучение истории, культуры, географии, поэзии, фольклора своего народа;

• Доказал, что эффективным средством воспитания детей, формирования у них высокой нравственности является устное народное творчество: сказки, рассказы из истории, предания, пословицы, поговорки и другое;

• Определил школу как эффективное средство сохранения национальной самобытности своего народа;

• Доказал, что школа должна давать глубокие и разносторонние знания на родном языке, при этом особое внимание в ней должно уделяться изучению родной речи с использованием народного фольклора, истории, географии.

2.3. Значение научно-педагогической деятельности швейцарского педагога-демократа И.Г. Песталоцци в развитии этнопедагогической мысли

И.Г. Песталоцци (1746–1827 гг.) — швейцарский педагог-демократ внес огромный вклад в развитие прогрессивной педагогической мысли, включая и этнопедагогическую. Вся его теоретическая и практическая педагогическая деятельность была направлена на то, чтобы коренным образом изменить систему воспитания и образования детей трудового народа, создать систему воспитания, учитывающую многовековые народные воспитательные традиции своего народа.

Одной из главных задач, по мнению ученого, должно стать просвещение крестьянских семей, где, по его убеждению, «зреют семена подлинно национальной культуры». С юных лет великий педагог проникся горячим сочувствием к людям труда, желанием облегчить участь крестьянских детей, лишенных элементарных условий для полноценного физического, умственного и нравственного развития.

Швейцарский педагог и мыслитель И.Г. Песталоцци целью воспитания считал гармоничное развитие ребенка, которое необходимо осуществлять с учетом народных традиций.

В романе «Лингард и Гертруда» он показывает возможности соединения производительного труда с обучением и рассматривает трудовое воспитание в тесной связи с нравственным. Этот же принцип был положен в основу разработанной им теории элементарного образования, которая, по его словам, «зиждется на свойствах человеческой природы» [52] .

Он основал народную школу с учетом традиций своего народа. В школе обучение шло на родном языке с опорой на богатый арсенал народной педагогической мысли и практики воспитания. Родной язык и фольклор, по его мнению — важные элементы передачи традиций, воспитания нравственности и трудолюбия.

И.Г. Песталоцци критиковал современную ему школу за отрыв обучения от жизни и зубрежку, притуплявшие духовные силы детей, подчеркивал, что школа должна организовывать многостороннюю деятельность детей, развивающую их ум, сердце и руку.

Педагог, изучив и обобщив опыт швейцарской народной педагогики по вопросам семейного воспитания, написал свои работы: «Книга матерей» и «Как Гертруда учит своих детей». В них, на основе положений традиционного народного семейного воспитания, он разработал такую простую методику начального обучения, что ею могла с успехом пользоваться любая мать, независимо от её происхождения.

Его понимание высокого назначения матери в формировании личности ребенка, его нравственном становлении созвучно с идеями народной педагогики в этом направлении. Именно И.Г. Песталоцци можно считать родоначальником прогрессивного педагогического движения Швейцарии, выступившего за построение новой школы на подлинно народных началах.

Его учение значительно пополнило мировую педагогику многими прогрессивными педагогическими идеями, в том числе и этнопедагогическими. Наиболее значительными из них являются следующие:

• разработка и научное обоснование демократической системы воспитания и образования детей трудового народа с учетом многовековых народных воспитательных традиций швейцарского народа;

• изучение и обобщение опыта народной педагогики по вопросам семейного воспитания и подготовка на этой основе методики обучения и воспитания детей.

К концу XIX века педагогами и учеными многих стран уже четко осознавалась необходимость научного изучения традиционного воспитательного опыта своих народов и использования его огромного прогрессивного потенциала в воспитании детей и молодежи современности.

За рубежом этнопедагогика как научное направление получила свое начало в 30-40-е годы XX века. Она появилась как междисциплинарная отрасль научного знания на стыке этнологических, антропологических и психолого-педагогических наук после начала исследований американскими учеными Маргарет Мид и Дж. Уайтингом традиционной бытовой культуры, брачных и семейных отношений, половозрастных разделений труда, половозрастного символизма, способов социализации детей [53] .

Итак, деятельность выдающихся педагогов зарубежья можно рассматривать как важнейшую предпосылку, оказавшую влияние на развитие этнопедагогики России. Этнопедагогика России прошла свой, весьма своеобразный путь развития. Ей свойственны основные тенденции, присущие развитию этнопедагогической мысли других стран. Но вместе с тем, на развитие этнопедагогической мысли России значительное влияние оказали своеобразные геополитические, экономические, культурные, религиозные и др. факторы, о чем будет сказано в следующем разделе пособия.

Контрольные вопросы и задания

1. Какое значение придавал выдающийся китайский философ и педагог Конфуций традиционной педагогической культуре своего народа?

2. Раскройте суть золотого правила нравственности, разработанного Конфуцием.

3. Охарактеризуйте научные обоснования народной педагогики, сделанные великим чешским педагогом Я.А. Коменским.

4. Раскройте суть учения Я.А. Коменского о родном языке.

5. Изложите фундаментальную идею педагогики Я.А Коменского — пансофизм.

6. Опишите этнопедагогическую систему, разработанную Я.А. Коменским.

7. Каково значение научно-педагогической деятельности швейцарского педагога-демократа И.Г. Песталоцци в развитии этнопедагогики?

8. Какие идеи почерпнул И.Г. Песталоцци из традиционного воспитания

Литература для самостоятельной работы

1. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И. Пискунова. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.

2. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1989. -416 с.

3. Конфуций / Сост. В.В. Малявин. — М.,1996. (Антология гуманной педагогики).

4. Корнетов Г.Б. Аксиологические аспекты изучения всемирного историко-педагогического процесса // Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность / Под ред. З.И. Равкина. — М.,1995. — С. 9–11.
5. Переломов Л. С. Конфуций: «Лунь юй».М.: Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 1998,- 588 с.

Раздел III История становления этнопедагогики России

Тема 1. История становления русской этнопедагогической мысли в контексте историко-культурных, геополитических, религиозных процессов (с древних времен до принятия христианства — бесписьменный период)

1.1. Влияние социокультурных, религиозных, исторических и др. факторов на традиционное народное воспитание славян.

1.2. История формирования народной педагогики славян.
1.3. Эмпирические обобщения традиционного народного воспитательного опыта в произведениях фольклора (1 этап зарождения и развития этнопедагогики, дописьменный).
Ключевые понятия: этапы развития науки, христианство, эмпирические обобщения, фольклор.

1.1. Влияние социокультурных, религиозных, исторических и др. факторов на традиционное народное воспитание славян

Становление этнопедагогики России как самостоятельной междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания, было сложным и неоднозначным. Это объяснятся рядом причин. Но главными из них являются исторические и этнологические. Хотя этнопедагогика как самостоятельная наука выделилась в 70-х годах XX века ее корни уходят в глубокую древность. Она сформировалась на эмпирической фактологической базе народной педагогики как ее теоретическое осмысление. Народная педагогика является фундаментом научной педагогики и объектом изучения этнопедагогики. Это основа педагогической системы любого народа. В истории народа каждый период имеет характерные черты, которые делают его неповторимым и особенным. Но из века в век переходят и его «вечные» истины, приемы, средства, которые составляют основы народной педагогики, основы традиционной народной педагогической культуры.

Таким образом, народная педагогика явилась не только начальным этапом отечественного образования. С ее первых обобщений на этапе родоплеменных общностей в произведениях фольклора, получила развитие и этнопедагогическая мысль.

Русская народная педагогика формировалась, исходя из характерологических черт всех этнических общностей, составлявших русский этнос. Но преимущественное влияние на этот сложный, неоднозначный и длительный процесс все же оказывали славяне. Эти исторические особенности формирования русского этноса имели определяющее значение в формировании русской народной педагогики. Уже в период родоплеменных общностей она имела как общие для всех этнических общностей (составивших позже русский этнос) черты (инварианты), так и варианты, определяющие ее самобытность. То есть начали складываться особенности русской педагогики, отличающие её от традиционных воспитательных систем других народов. Этот процесс был длительным, сложным и неоднозначным.

Отечественная этнопедагогика с момента возникновения развивалась в тесном взаимодействии со смежными научными областями — историей, философией, психологией, этнографией, социологией, педагогикой и др. По мнению русских ученых без их развития невозможно было бы решение таких важных социальных, культурных задач как сохранение и развитие национального самосознания, формирование национального характера, утверждение равных, гуманных отношений между представителями разных народов, населяющих Россию.

Появление этнопедагогики как самостоятельной отрасли научно-педагогического знания — закономерный процесс, вызванный существованием таких феноменов как народная культура и народная педагогика. Наличие огромного объема теоретического и практического материала в области традиционного народного воспитания требовало изучения, обобщения и применения его прогрессивного воспитательного потенциала как для передачи его будущим поколениям, так и в целях воспитания детей современности. Это послужило объективной предпосылкой для возникновения первых этнопедагогических обобщений, представленных в форме идей, знаний, понятий и их дальнейшего развития в теоретические выводы, положения, теории и концепции.

Чтобы понять то или иное явление необходимо изучить, как оно возникло, какие этапы в своем развитии прошло. Необходимо заметить, что рамки этапов весьма условны. Каждый последующий этап является продолжением и развитием предыдущего на другом более качественном уровне.

Этнопедагогика, как и всякая другая наука развивалась постепенно: от первых устных этнопедагогических мыслей, обобщений традиционного народного воспитательного опыта в произведениях фольклора и первых письменных памятников религиозно-педагогического содержания до ее теоретикометодологических обоснований в трудах российских ученых. Этнопедагогика в своем развитии прошла следующие этапы:

• эмпирический — обобщение народной педагогики славянских племен в произведениях устного народного творчества, в традициях, обычаях, обрядах и др.;

• научно-практический — научно — практические обоснования традиционного народного воспитательного опыта славян в ранних письменных памятниках религиозно-педагогического содержания;

• научно-теоретический — теоретические обобщения и обоснования русской народной педагогики в трудах выдающихся педагогов России: К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Г.С. Виноградова и др;

• теоретико — методологический — обоснование этнопедагогики как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания: выявление ее сущности, содержания, объектно-предметной области, основных научных понятий и т. д. в 70-х годах XX века. Необходимо заметить, что деление на этапы чисто условное, так как некоторые ученые в своих научных изысканиях значительно опережали свое время.

Зарождению и развитию этнопедагогики России, как и других стран, способствовали общие предпосылки: антропологические, социально-экономические, культурные, этнологические, историко-педагогические и др. Вместе с тем, в силу ряда причин геополитического, социокульурного, религиозного и др. характера ее развитию способствовали и другие. Среди них основополагающее значение имеют следующие: возникновение воспитания, зарождение и развитие народной педагогики, формирование народной культуры, принятие христианства, создание централизованного государства, отечественной образовательной системы, этнографические исследования, активная научная деятельность передовых ученых, педагогов и общественных деятелей России по изучению воспитательного потенциала русской народной педагогики и народной культуры и др.

Основной предпосылкой зарождения этнопедагогической мысли явилось изучение феномена воспитания. Знакомство с особенностями жизни и культуры древних людей, обитающих на территории современной России, позволяет составить общее представление, каким было воспитание у данного сообщества.

Можно предполагать, что как культура, так и воспитание этого периода еще не имеют этнических различий. Воспитание на ранних стадиях развития человека было примерно одинаковым.

Необходимость заботы о физическом развитии детей и передачи им опыта хозяйственной деятельности была очевидной потребностью в борьбе за существование. В дородовом обществе одной из движущих сил развития человека остаются еще и биологические механизмы естественного отбора и приспособления к среде. Но, по мере развития общества, складывающиеся в нем социальные закономерности, начинают играть все большую роль, постепенно занимая главенствующее место, что естественно, оказывает определяющее влияние на воспитание и фиксацию его наиболее важных для общества элементов в нормах, правилах поведения, зарождающихся традициях.

В первобытном обществе ребенок воспитывался и обучался в процессе своей жизнедеятельности, участия в делах взрослых, в повседневном общении с ними. Он не столько готовился к жизни, как это стало позже, сколько прямо включался в доступную для него деятельность, вместе со старшими и под их руководством приучался к коллективному труду и быту.

По мере зарождения и развития родовых общин развивалась и культура, которая постепенно приобретала свои особенности в разных родовых общинах и определяла особенности воспитания.

В это время наблюдается накопление бытовых средств обучающе-воспитательной направленности: детские орудия труда, игрушки, игрушки-талисманы, фигурки людей и животных, используемые в различных ритуалах, найденные в детских захоронениях этой эпохи. (Например, на Дону у села «Костенки» и в др. регионах). Их можно рассматривать как обучающие средства охоты или орудия труда. Совершенствование социального устройства первобытного общества способствовало и «известной упорядоченности воспитания». [54]

Все эти достижения в области культуры и воспитания фиксируются в правилах, табу, складывающихся обычаях, ритуалах и зарождающихся произведениях устного народного творчества.

Этот важный в истории человечества период завершился знаменательными событиями: осуществилось окончательное разделение трудовых процессов, получило развитие первобытное искусство, представленное различными направлениями. Духовная культура была направлена на упорядочение отношений между людьми, выработку ценностей, норм поведения. Этому способствовали многочисленные традиции, обычаи и, связанные с важными моментами жизни первобытных людей, религиозные обряды, дававшие человеку упорядоченную информацию однозначного и точного выполнения ряда строго регламентированных правил. Со временем родовая община трансформировалась в родоплеменную общность, что вносило существенные изменения, как в идеологию этих сообществ, так и в воспитание. Постепенно воспитание приобрело этнический характер.

Процесс формирования русского этноса, как свидетельствует наша отечественная история, был долгим, сложным и противоречивым [55] .

Философы, этнографы, историки единодушно считают, что Россия имеет особую судьбу в истории человечества. И эта особенность определяется несколькими основными факторами: историческим, геополитическим, этнополитическим, религиозным и др.

Гумилев Л.Н. обращаясь к истории, рассматривал её прежде всего как историю народов: «А можно ли представить человеческую историю как историю народов? Попробуем исходить из того, что в пределах Земли пространство отнюдь не однородно. И именно, пространство — это первый параметр, который характеризует исторические события. Еще первобытный человек знал границы территории своего обитания, так называемый кормящий и вмещающий ландшафт, в котором жил он сам, жили его семья и его племя.

Второй параметр — время. Каждое историческое событие происходит не только где-то, но когда-то. Те же первобытные люди вполне сознавали не только «свое место», но и то, что у них есть отцы и деды, и будут дети и внуки. Итак, временные координаты существуют в истории наряду с пространственными.
Но в истории есть еще один, не менее важный параметр. С географической точки зрения, все человечество следует рассматривать как антропосферу — одну из оболочек Земли, связанную с бытием вида Homo Sapiens. Человечество, оставаясь в пределах этого вида, обладает замечательным свойством — оно мозаично, то есть состоит из представителей разных народов, или, говоря по-современному, этносов. Именно в рамках этносов, контактирующих друг с другом, творится история, ибо каждый исторический факт есть достояние жизни конкретного народа. Присутствие в биосфере Земли этих определенных целостностей — этносов — составляет третий параметр, характеризующий исторический процесс. Этносы, существующие в пространстве и времени, и есть действующие лица в театре истории» [56] .
История России сложная и неоднозначная. Выдающийся мыслитель XIX века К.Д. Кавелин писал, что мы подходим к нашей истории с «общим аршином» с заимствованными из Запада образцами историографии, смотрим на себя сквозь чужие очки и поэтому, наши взгляды, убеждения выведены нами не из нас самих и не из нашей истории, а приняты целиком от других народов. От того мы не умеем связать прошедшего с настоящим, и все что ни говорим, ни думаем, так бесплодно, в таком вопиющем разладе с совершающимися фактами и с ходом нашей истории [57] .

На формирование русского этноса и его культуру кардинальное влияние оказал геополитический фактор.

Россия, расположенная на границах Востока и Запада испытывала влияния и с той и с другой стороны. При сравнительном изучении прошлого нашей страны ученые находят какие-то общие черты и с европейскими странами и с восточными державами. Вместе с тем, Россия всегда имела собственную, отличную от других народов, историческую судьбу. И эта судьба, в свою очередь, значительно влияла на судьбы и западных, и восточных соседей.

В русской культуре «… столкнулись две разные культуры, два разных миропонимания. Столкнулись и своеобразно переплелись на основе уже собственно русской культуры. И интересно, что Запад воспринимал Россию как представительницу культуры Востока, а Восток — как представительницу культуры Запада. А это была своя, русская культура, не западная и не восточная». [58]

Из вышеизложенного можем сделать вывод, что история происхождения русского этноса является весьма сложной и противоречивой.

Попытку создать концепцию происхождения славян с учетом данных истории, антропологии, археологии и др. наук предпринял русский историк, профессор А.Г. Кузьмин. [59] Он предположил, что праславяне сформировались во II — начале I тыс. до н. э. на обширной территории Европы от южного побережья Балтики до лесостепи Приднепровья. Основой праславян могла быть археологическая культура колоколовидных кубков.

В свою очередь, антрополог Т.И. Алексеева установила своими исследованиями, что население колоколовидных кубков соответствовало славянскому антропологическому типу [60] .

Подобных же взглядов придерживался известный историк, филолог А.А. Шахматов. Он утверждал, что история восточного славянства и русского этноса началась задолго до Рюрика. Ученый полагал, что первой славянской родиной был бассейн западной Двины, а второй родиной Повисленье, которое в III–II веках до н. э. покинули бастарны, и куда во II веке н. э. пришли готы. Тогда же славяне были втянуты в великое переселение народов, что заставило их расколоться на западных — венедов и южных — склавинов. Тогда же выделились анты (поляне), двинувшиеся на юго-восток. [61]

Как подчеркивал Л.Н. Гумилев, по этнологической терминологии здесь описан пассионарный толчок. Это и есть начало процесса этногенеза славян и византийцев (ромеев-христиан).

По предположению А.А. Шахматова, принятому известным историком А.Е. Пресняковым, от Черноморского побережья славян оттеснили авары и болгары, из-за чего славяне заняли лесную полосу между Днепром и Днестром, т. е. Волынь [62] . Это было первое общеславянское государство, впоследствии разгромленное аварами. В VII веке болгар разогнали хазары, а общеславянское царство распалось, выделив Болгарию, Чехию, Польшу и Поморье.

В дальнейшем в процессе формирования русского этноса приняло участие большое количество различных, в том числе и неславянских, этнических групп. Но при этом славяне брали из культур других племен все лучшее, не теряя при этом своей самобытности. И это свидетельствует о необычайной жизнеспособности славянских народов, сумевших «переварить», т. е. ассимилировать другие этносы. Разные формы организации общины народов, живших на территории Древней Руси, (например, у славян — территориальная община [63] , а у племени руссов, например, — кровнородственная) имели определяющее значение в формировании русского этноса и его этнического самосознания.

Итак, в VI — начале VII века возникают мощные племенные союзы восточных славян: северяне, древляне, кривичи, вятичи, радимичи, поляне, дреговичи, полочане, ильменские словене и др.

О славянах сообщают греческие, римские, арабские, византийские историки. Античные авторы упоминают славян под именами венедов, антов, склавинов. Они называли их «бесчисленными племенами», «великим народом». «Племена славян и антов, — писал древнегреческий историк Маврикий Стратег, — сходны по своему образу жизни, по своим нравам, по своей любви к свободе: их никоим образом нельзя склонить к рабству или подчинению… Они многочисленны, выносливы, легко переносят жару, холод, дождь, наготу, недостаток в пище» [64] , и далее: «Они занимают огромную территорию: от Карпатских гор на западе до Днепра и Дона на востоке и до озера Ильмень на севере» [65] . Эти союзы племен также фактически являлись государствами, в которых существовала обособившаяся от общества, но контролировавшаяся им княжеская власть.

Славяне распространились на север, где их звали венеды (это слово поныне сохранилось в эстонском языке). На юге их звали склавины, на востоке — анты.

Украинским историком М.Ю. Брайчевским установлено, что греческое слово «анты» значит то же, что славянское «поляне».

Таким образом, народная педагогика и народная культура племен, составивших позже русский этнос, формировались в сложных геополитических и исторических условиях. Славянские племена ассимилировали ряд других родоплеменных общностей, взяв из их культуры все лучшее, но при этом сохранив свою самобытность. Все это естественно оказало влияние на их культуру и воспитание. Славяне создали свою оригинальную систему воспитания, направленную на формирование сильных, мужественных, бесстрашных воинов. Эти знания о воспитании фиксировались в произведениях фольклора. Так зародилась этнопедагогика, представлявшая на начальном своем этапе простейшие этнопедагогические мысли, обобщения, правила и рекомендации.

1.2. Особенности формирования русской народной педагогики

Можно констатировать, что образование крупных племенных союзов оказало существенное влияние, как на культуру племен, так и их воспитание. Каким было воспитание детей у древних славян, можно представить себе лишь в самых общих чертах, и только в контексте осмысления жизни людей того времени в целом.

Как отмечает исследователь проблем истории педагогогики А.И. Пискунов, в практике воспитания и обучения можно обнаружить сохранение традиций первобытнообщинной эпохи: то же включение детей в различные виды деятельности в достаточно раннем возрасте, то же различие в воспитании мальчиков и девочек, те же обряды инициации. Однако развитие внутриобщинных экономических процессов постепенно привело к выделению семьи как самостоятельной хозяйственной ячейки и к обособлению различных социальных слоев — земледельцев, ремесленников, общинной знати, жречества. Воспитание и обучение в каждом из этих слоев начало приобретать свои специфические черты, ориентироваться на свой идеал. Так, дети знати должны были готовиться к руководству жизнью общины, жречества — к овладению священным знанием, дети рядовых общинников готовились к трудовой деятельности.

Воспитание детей осуществлялось прежде всего в семье. Роль родителей в это время значительно возросла, особенно существенно было влияние матери. Не случайно, что впоследствии на Руси человека, достигшего полной зрелости, стали называть словом «матерый», т. е. воспитанный матерью.

В русской народной педагогике понятие «воспитание» означает вскармливание, уход, взращивание, заботу о здоровье, приобщение к культуре, к труду с учетом возрастных особенностей детей, формирование у них навыков нравственного поведения, развитие их эстетических способностей, через приобщение к народному прикладному творчеству, подготовка к семейной жизни и др. Кроме того, жизнь человека в те далекие времена, очевидно, была ориентирована на освоение ценностей, превалирующих в данной этнической общности, а также подражание «идеалу совершенного человека»,

В обиходной речи появились слова, обозначавшие различные возрастные группы: «дитя», т. е. ребенок, который вскармливается грудью; «молодой» — до 3–6 лет, воспитываемый матерью; «чадо» — до 7—12 лет, начавший обучаться; «отрок» — подросток 12–15 лет, проходивший специальное ученичество перед посвящением во взрослые члены общины или рода [66] .

Большое значение в этот период придавалось военному обучению. Экономически общины уже могли позволить себе содержать дружины — профессиональных воинов. У древних славян получают развитие самобытные и оригинальные традиции военно-физического воспитания. Славяне грудного ребенка учили плавать и нырять раньше, чем ходить. Затем его учили стрелять из маленьких луков игрушечными стрелами, острие которых царапало, но не могло пробить кожу. После подрастающего ребенка, учили боевой стрельбе, владению копьем, подкарауливать и выслеживать врага, устраивать засады, неожиданно нападать и умению самому защищаться от неожиданного нападения. Далее много лет учили искусству боевых единоборств без оружия и с оружием.

В это время уже существовали свои понятия и убеждения о воспитании, и, причем, довольно сложные. Но они существовали, о чем можно судить по произведениям народного творчества, традициям, обычаям и обрядам, дошедшим до наших дней. Уже присутствовали духовные ценности, которые отражали смысл жизни наших предков. Основополагающими ценностями у славян были следующие: род (родственники), семья, дом, мать, отец, дети, земля, природа, труд, здоровье и др.

Иерархия традиционных ценностей воспитания славян, как и других народов, определялась не только социокультурными условиями, но прежде всего их мировоззрением. Наши далекие предки всю систему ценностей воспитания выстраивали в соответствии со своим миропониманием, окружающей их природной действительностью, осмысление которой обожествлялось во всем ее многообразии.

В исторических свидетельствах древних путешественников с Запада особо отмечается духовность славянских народов, их человеколюбие, сострадательность, стремление разделить горе и беду другого. Так, по договору 911 г., заключенному при великом князе Олеге, договаривающиеся стороны обязались: «Буде случится россиянину видеть в чужой земле полоненного грека, или греку россиянина, выкупать оного и отсылать в свою землю, получив данную за него цену… Подобным образом выкупать и военнопленных в свою землю…» [67] .

Исходными, жизнеполагающими ценностями славян были род, кровное родство. Это объясняется тем, что человек в тех суровых условиях мог выжить и существовать только живя со своими сородичами. Суждение о роде, о кровном родстве, по замечанию Б. А. Рыбакова, известном только у восточных славян, первоначально имело космологическое значение — идея Вселенной, включающая в себя жизненно важные понятия: народ, родить, природа, Родина, урожай, родник. [68] Подобная интерпретация Рода в системе ценностей русской семьи встречается и у П.А. Флоренского [69] .

В начале времен мир пребывал во тьме. Но Всевышний явил Золотое Яйцо, в котором был заключен Род — Родитель всего сущего.
Род родил Любовь — Ладу-матушку и, силою Любви разрушив свою темницу, породил Вселенную — бесчисленное множество звездных миров, а также наш земной мир.
Солнце вышло тогда, из лица Его.

Месяц светлый — из груди Его.

Звезды частые — из очей Его.

Зори ясные — из бровей Его.

Ночи темные — да из дум Его.

Ветры буйные — из дыхания

(«Книга Коляды», 1-я).

К концу IX в. Род стал символизировать более узкое понятие, по Соловьеву, — «вечное продолжение своего временного существования». Значение рода, кровного родства стало связываться с семьей, которая рассматривалась условием последующего развития родовых отношений. Теперь человек искал поддержку и защиту в семье. Род дает первичное понятие о нравственных ценностях в пределах семейного гнезда. [70] Родич — личность, имевшая в глазах сородичей гнездовое нравственное значение, отвечает нравственным признакам родства, утверждаясь в родословной семьи. И здесь главными были отец, мать, так как они давали жизнь, пищу и защиту. Пределами рода в мифологических преданиях, с одной стороны, был дед, с другой — внук. Отец выступал в качестве «серединной степени родства», составляя его силу и крепость. [71] У русских кровным считалось родство до третьего колена. Отношения с ними поддерживались всеми членами семьи.

По славянской традиции отец нес ответственность за сосуществование своего рода, выступая посредником в отношениях семьи и общества. Его положение, как главы в нравственном отношении, признавали все члены семьи. Но главенствующее положение в роду все же занимала мать. Это связано с тем, что в качестве духовных приоритетов русской семьи выделяются богини «высшего порядка» рожаницы — Макошь и Лада. Это подтверждают исследования И.Е. Забелина, Н.И. Костомарова, Б.А. Рыбакова.

Макошь — мать урожая, хозяйка символического рога изобилия. Она одна из двух рожаниц. В духовном мире древнерусской семьи она представляет ценность матери вечного и всеобъемлющего источника бытия (мать, матика, матерь, матушка).

Лада — вторая рожаница, покровительница вегетативной силы и браков. Она — воплощение согласия и гармонии, то, что дает представление о семейном ладе, о семейном согласии. [72] Исследователь русской мифологии, философии В.С. Соловьев, рассматривая лад как внутреннюю согласованность, единение сформулировал аксиому: порядок, лад, превращает род в семью, и ее хранительницей является мать, несшая законодательно за это ответственность. В Древней Руси по закону первого юридического документа «Русская Правда» за организацию семейного лада, за семейный порядок отвечала мать. [73] . Дети, и в особенности мальчики, как продолжатели рода, рассматривались славянами одной из главных ценностей.

Важное значение в жизни русского народа имели такие ценности как родная земля и природа. Русский народ обожествлял «мать — сыру землю». В их воображении она выступала живым существом, требующим любви, заботы и внимания. Кормилицу землю сравнивали с матерью, которая, также как она, дает своим детям жизнь и пропитание. Ведь мало кто из современников даже задумывается, а почему землю называют матерью. Да, прежде всего, потому, что она дает жизнь, что нет для человека в жизни ничего святее материнского чувства: «От земли взят, землею кормлюсь, в землю пойду!» — говорит хлебороб деревень русских» [74] .

Народ-пахарь, сын своей земли, живущий, кормящийся ее щедротами, дышащий одним дыханием с природой, наполнен к «Матери — сырой Земле» истинно сыновней любовью и почтительностью. Историк А.А. Коринфский особо подчеркивает: «Недаром русский народ исстари веков слыл народом-пахарем — самым могущественным из созданных его вековыми сказаниями богатырей и являются оратаи (т. е. пахарь) Микула Селянович. [75]

Важнейшим фактором, содействующим формированию отношения к природе как высшей ценности, была довлеющая над всеми мыслями, чувствами, отношениями русского крестьянина «власть земли». Она определяла стиль поведения, нравственные устои, мировоззрение работавшего на земле человека. Детям с рождения внушалась любовь, уважение к земле; большая часть нравственных ценностей формировалась через призму крестьянского труда. Земля занимала основное место в сознании русского крестьянина. Ответственное отношение к земле как кормилице, основе жизни и благополучия составляло значительную часть его мировоззрения, трудовой активности, эмоциональноценностных ориентаций. Все эти мировоззренческие установки и понятия дети впитывали с молоком матери, а пример бережного отношения к природе старших становился нормой поведения и для них самих.

Природа в мировоззрении древних славян олицетворяла «великий храм жизни», наполняя сознание наших предков духовными смыслами. Подтверждение тому — доминирующее положение в славянской мифологии трех языческих божеств: Стрибога — божества неба, воздуха и ветра, Дажьбога и живительной силы, Переплута — почвы, корней растения, в своей совокупности составляющих мировое целое. Они утверждали в русском народе ценность самой природы, ее богатств как источника жизнетворения. [76]

Уже в древние времена были сформированы, а позже восприняты и развиты традиции поведения в природе, суть которых в отношении к ней как к живому существу. Традиции запрещали те действия, которые нарушали гармонию мироздания, фиксируемые в многочисленных запретах и ограничениях, тем самым учили детей почитанию родной природы, чуткости и состраданию ко всему живому. Они четко определяли правила поведения человека в природе, которые свято соблюдали все — от малолетнего ребенка до седого старца: оставлять грибницу гриба, часть яиц в гнезде, не забирать весь мед у диких пчел, отпускать во время рыбной ловли мальков, бережно относиться к деревьям и даже просить у срубаемого дерева прощение: «Меня прости, Свят — дерево, отпусти» и т. д. [77]

Труд был следующим в иерархическом ряду традиционных ценностей воспитания русского народа, так как он признавался главным условием существования семьи. Не случайно В. О. Ключевский указывает, что результатом исторической адаптации к окружающей природной среде первоначально выступает ведение хозяйства. [78]

В основании всей организации хозяйственной семейной жизни был труд земледельческий. Земля и связанное с ней понятие о хлебе символизировали благополучие и достаток в доме. Дети приучались к труду с раннего возраста. И с самых ранних лет детям внушалось, что труд — это источник жизни, что без труда и его результатов жизнь человека не может быть достойной.

В тяжелых природно-климатических условиях у детей и молодежи вырабатывалось отношение к труду как нравственной привычке и нравственному подвигу, оно было связано с упорной борьбой за освоение земельных угодий. В этой борьбе и формировалась привычка к тяжелому, повседневному труду. Важнейшей характеристикой менталитета русского народа было уважение ко всякому труду, готовность и умение выполнить любую работу. Трудолюбивых, умелых хозяев уважали, ставили в пример молодежи, даже в их отсутствие их величали по имени отчеству.

Уважение к крестьянскому труду, к земле закреплялось в сознании детей и взрослых с помощью многочисленных земледельческих обрядов, в частности, крестные ходы производственно-бытового назначения: к источнику, вокруг полей, лугов, вокруг деревни. Они были также приурочены к

важнейшим событиям крестьянской жизни: первый выгон скота на пастбище, вспашка и сев яровых хлебов. При засухе, ожидаемом похолодании и других климатических аномалиях по решению сходки также проводили крестные ходы. Почтение к труду проявлялось и в народных праздниках, основу которых составляли аграрные обряды. Люди пели, танцевали, совершали обряды — это снимало физическую, психологическую усталость, пробуждало благородные чувства, уважение к человеку-труженику. Оптимистический взгляд в светлый завтрашний день зародил особую черту русского народа — терпение, связанное с трудовой деятельностью: «Терпение и труд все перетрут».

Веками вырабатывался ритм и нормы труда, которым неукоснительно следовали: согласование отдельных этапов трудового процесса, режим дня, начало и окончание сезонных работ. Трудолюбие становилось национальной чертой, утверждая в духовно-нравственном воспитании потребность трудиться, о чем повествует достаточно большое количество русских пословиц, сказок, былин, прославляющих трудолюбие и добросовестность в труде: «Велик телом, да мал делом», «Не тот хорош, кто лицом пригож, а тот хорош, кто на дело гож», «Пока железо в работе, его и ржа не берет» и др. [79]

С трудом связывалась такая традиционная ценность воспитания, как здоровье. Элементы гиперболизации богатырей в былинах, воплощали представления об их работоспособности, выносливости и силе. Все народы во все времена рассматривали хорошее здоровье величайшей ценностью, которую не купишь ни за какие деньги

Определяющее влияние на формирование мировоззрения славян, его ценности и воспитание оказывала религия. Древние славяне были язычниками. «Слово «язычество» восходит к древнеславянскому слову «язык», т. е. «народ», таким образом, славянское язычество — вера славянского народа» [80] .

Язычество древних славян — это религиозно-мифологические представления племен, живущих территориальными (соседскими) общинами. По сути дела, в славянском язычестве в мифологизированном виде отражался весь жизненный цикл крестьянина-общинника: представление о мире и космогония, представления о происхождении человека и социальных институтов, моральный кодекс и его происхождение, циклы сельскохозяйственных работ, домашний быт, свадьбы, похороны и т. д.

Мир славянских языческих богов был величавым и, в то же время, простым, естественно слитым с бытом и бытием. Объектом поклонения славян были силы природы — дождь, ветер, солнечный свет, гром, молния и т. д., то есть все то, что непосредственным образом влияет на появление урожая.

«Религия древних руссов была религией радости, восхищения перед силой и красотой природы» [81] .

Древние славяне верили в единого небесного Бога, но называли его разными именами: Сварогом, Перуном, Святовитом — и, наконец, Триглавом, то есть — Троицей. Следовательно, Сварог — Бог отец, Перун — сын, Святовит — святой дух. Они составляют дохристианскую Троицу.

Велесова книга [82] говорит о "Великой тайне" триединства Перуна, Сварога и Святовита. Остальные боги подчиняются Небесному Вседержителю — Триглаву. Исследователи особо подчеркивают: «…весь религиозный уклад славян был глубоко поэтическим, основанным на понимании Бога как Отца и Друга, источник красоты, всяческого Совершенства. Как древние ведийцы, славяне были внуками Дажьбога (ведийцы были детьми Индры), и потому Бог для них был не доктринально-схоластической фигурой, не догматизированным законодателем, а своим, близким Дедом Вселенной. Они его любили и поклонялись ему, любя, но не страшась» [83] .

Отметим, что всякая вера предполагает обряды. Совершение обрядов в древние времена поручалось избранным людям, уважаемым за их добродетели и мудрость. Это были как бы посредники между народом и духом или божеством. Такие люди на Руси назывались волхвами, жрецами и ведунами. Кроме волхвов существовали и женщины-колдуньи, ведьмы (от «ведать» — знать), чаровницы, «потворы» и т. д. Жрецы пользовались народным уважением, многие из них за свою близость к богам получали неограниченное доверие народа и приобретали огромную власть.

Жрецы приносили богам жертвы и предсказывали будущее. Место приношения жертв богам и божествам называлось капищем или требищем. Порою славяне служили своим богам в лесу или в горах, на берегах рек или моря. Впоследствии, после принятия христианства обряды стали совершать священнослужители.

Введение христианства не смогло произвести мировоззренческих изменений в душе народа. Этому есть несколько причин. Главнейшая — отсутствие метафизических противоречий между язычеством и христианством. Этот факт неоднократно отмечает Ю.П. Миролюбов. «Метафизически язычество, несмотря на кажущееся преувеличение в этих словах, при ближайшем рассмотрении близко христианству, а религиозная метафизика язычества выше многих религиозных построений» [84] .

То, что мы сегодня понимаем под термином «язычество» включает не только религиозные моменты (в современном, христианском понимании), но и бытовые, «производственные», житейские, дожившие до наших дней в виде суеверий, языческих реликтов. Наши предки во всем видели проявления Бога, божественный мистический смысл. В дохристианском мировоззрении отсутствуют противоречия, вызванные навязанными заимствованиями, нет формализма, противопоставления закона и обычая (морали), характерен приоритет духовных ценностей над материальными. В нем человек часть природы, Космоса. Мироздание божественно. Природа одухотворена. Весь мир является носителем вселенского разума. Человек, общество — часть мироздания. Человек не царь природы, он любимый ее сын, быть может первый среди равных. В центре христианского мировоззрения — человек, общество. К вопросам взаимоотношения человека и природы христианство подходит уже с материалистических позиций. Христианство не одухотворяет природу. Человек — «царь природы» [85] .

Православие стало православием благодаря своеобразию древнерусского мировоззрения. Но, закрепившись в виде одной из форм русского национального самосознания, в дальнейшем православие уже само активно формировало своеобразные черты русской духовности, национального характера и, соответственно, русского понимания истории и философии. Более того, благодаря православию и возник тот русский народ, который создал великое Русское государство и освоил огромные пространства Евразии. Язычество оказало огромное влияние на формирование национального характера славян. Доброта, милосердие к слабым и вместе с тем выдержка, стойкость, мужество, любовь к родной земле и постоянная готовность к ее защите стали характерными чертами славян, которые целенаправленно формировались у детей и молодежи. Эти ценные педагогические идеи фиксировались в произведениях устного народного творчества, традициях, обычаях, обрядах и др., что естественно пополняло и развивало этнопедагогическую мысль.

Важную роль в формировании навыков правильного поведения, отношения человека к людям, природе, труду и др. играли традиции. Они начали складываться еще в первобытном обществе. Древний человек жил в суровых природных условиях. В результате накопления человеческим сообществом эмпирического опыта возникли первые правила, нормы, стереотипы поведения, а также запреты (табу). Человек не мог отделиться от коллектива, иначе его ждала гибель от голода, холода, хищников и врагов. Поэтому он вынужден был подчиняться правилам и нормам поведения, принятым данным сообществом. По мнению исследователя К.Ш. Ахиярова: «Каждый человек регулировал свое поведение сообразно существующим нормам нравственности и не мог противопоставить свои интересы интересам рода. Это было для него немыслимым» [86] .

Обычаи выполняли, прежде всего, регулятивную функцию, которая заключалась в том, что они предписывали строго установленное поведение в определенных ситуациях. Обычаи также возникли в древние времена, как и традиции. Благодаря им обеспечивалась культурная стабильность. В такой их роли было заинтересовано все общество, и оно стремилось их сохранять и культивировать. Поэтому многие обычаи оставались на протяжении веков неизменными. Человек, не исполняющий обычаев, так или иначе, отторгался от общества. В обычаях проявляла себя власть социума.

Таким образом, традиции, обычаи в их изначальном виде, осуществляли регламентирующую и жизненно-охранную функцию. Они безусловно помогали первобытным людям выжить и обеспечивали прогресс общества на определенном этапе. При этом в числе первых возникли традиции, регулирующие взаимоотношения человека и природы.

Для древнего человека сами стихии воплощали определенные космические силы. Земля — одна из основных стихий мироздания, она осмысливалась как всеобщий источник жизни, мать всего живого, в том числе и человека (Мать сыра-земля). Вода — источник жизни и средство магического очищения. Огонь — очищающее пламя, несущий свет и тепло, так как он связан с солнцем, воплощающий творческое, активное начало, но он мог быть и стихией яростного, мстительного пламени. Воздух — связан с небом, это сфера пребывания душ и невидимых демонических существ [87] .

Люди не понимали сущности природных явлений, поэтому они преклонялись перед громом и молнией, которые могли убить; перед лесом, кормившим и укрывавшим их, перед водными стихиями с одной стороны, питавшими людей, с другой, представлявшими угрозу для жизни. В течение многих тысячелетий человек наблюдал за природой, постигал ее законы, учился жить с ней в гармонии и согласии, поняв раз и навсегда, что он только ее маленькая частица. Люди, не умевшие читать, писать твердо знали, что, уничтожая природу, человек убивает не только себя, но и своих потомков. Уже в древние времена были сформированы, а позже восприняты и развиты традиции поведения в природе, и отношение к ней как к живому существу.

Народные праздники, игры и обряды занимали важное место культуре русского народа. Праздники, обряды и игры тесно взаимосвязаны и в ходе проведения одного из них, как правило, имеют место и другие. Например, во время праздника устраивались разные игры, состязания, совершались многочисленные обряды. В свою очередь обряд, к примеру, свадебный, был праздником для всей деревни. В ходе свадьбы люди и состязались, и играли в разные игры, и совершали ряд обрядов, и придерживались определенных обычаев.

Праздник в жизни человека существовал всегда. Праздников ждали, к ним готовились. Известный русский учёный И.М. Снегирёв о понятии «праздник» писал, что само слово праздник выражает упразднение, свободу от будничных трудов, соединённую с весельем и радостью. Праздник есть свободное время, — знаменательное действие, принятый способ совершения торжественных действий; последний содержится в первом. [88] Древность была не особо богата развлечениями, но зато они носили поистине массовый характер — все, от мала до велика, принимали участие в праздниках, обрядах. В праздники люди имели редкую возможность отдыха от тяжелого каждодневного труда. Все: дети, молодежь, взрослые принимали в них активное участие или присутствовали в качестве зрителей.

Праздник предполагал полную свободу от всякой работы. В этот день запрещалось пахать, косить, жать, шить, убирать избу, колоть дрова, прясть, ткать, то есть выполнять всю повседневную крестьянскую работу. Праздник обязывал людей нарядно одеваться, для разговора выбирать темы приятные, радостные, быть веселыми, приветливыми, гостеприимными.
Характерной чертой праздника было многолюдье. Тихое в будни село заполнялось зваными и незваными гостями — нищими, странниками, богомольцами, каликами перехожими, вожаками с медведями, балаганщиками, раешниками, кукольниками, ярмарочными торговцами, коробейниками.
Праздник воспринимался как день преображения деревни, дома, человека. К лицам, нарушавшим правила праздничного дня, применялись жесткие меры: от денежного штрафа, битья плетьми до полного изгнания из деревенского сообщества [89] .

Наряду с праздниками, важное место в жизни народа, в воспитании его детей и молодежи имели обряды. Обряд сопровождал важные моменты жизни и деятельности человека и человеческой общности (обряды, связанные с рождением, со смертью, с переходом члена общности в какое-либо другое качество, например, обряды инициации, семейные, календарные обряды), посредством чего утверждал социальную значимость жизненных состояний членов общности (этноса).

В обобщении, систематизации знаний о традиционном народном воспитании исключительно важную роль играл фольклор. Как уже было отмечено выше с появления первых произведений устного народного творчества получила зарождение педагогическая мысль. На этапе формирования племен она приобретает этнический характер, и с этого времени предположительно начинается первый этап зарождения этнопедагогики — эмпирический. То есть, обобщение традиционного народного опыта воспитания в произведениях устного народного творчества, в традициях, обычаях, обрядах и др.

Народная педагогика этого периода уже включает элементы этнопедагогических знаний, которые в основном сводятся к следующему:

— в обрядовых и магических действиях, а одновременно с этим в устном народном творчестве, закрепляются идеалы и ценности соответствующие требованиям и образу жизни славянских племен;

— осуществляется ориентация детей на определенные идеалы и ценности, характерные именно для этого племени;

— накапливаются знания, формирующие мировоззрение детей и молодежи, отражающее оригинальные первоначальные взгляды и представления славян о происхождении мира и среде обитания;

— складываются приемы передачи традиций и социального опыта славян, отличного от опыта других этнических общностей;

— определяются формы, методы и способы введения детей и молодежи в эмоциональную атмосферу родовых обычаев и образ жизни (ритуальные церемонии и праздники);

— формируются навыки социального поведения в виде требований, правил, табу, устрашения, одобрения и др. характерных для членов данного сообщества и др.

Необходимо отметить, что народная педагогика на разных этапах формирования русского этноса имела свои отличительные особенности. Об этом свидетельствуют произведения фольклора. К примеру, если мы сравним идеал народного героя славянских племен, Древней Руси и Русского государства XVI века то мы увидим, что с развитием истории, он также существенно меняется. Вместе с изменением народной культуры и народной педагогики менялась и этнопедагогическая мысль. Она дополнялась, расширялась в соответствии с общественно-политическими, экономическими и культурными достижениями. Этническими общностями сохранялось и передавалось новым поколениям все самое ценное.

В VI–VIII веках возникают мощные племенные союзы восточных славян — северяне, древляне, кривичи, вятичи, радимичи, поляне, дреговичи, полочане, ильменские словене и др. Славяне распространились на север, где их звали венеды (это слово поныне сохранилось в эстонском языке). На юге их звали склавины, на востоке — анты. Украинским историком Брайлевским М.Ю. установлено, что греческое слово "анты" значит то же, что славянское "поляне". Эти союзы племен также фактически являлись государствами, в которых существовала обособившаяся от общества, но контролировавшаяся им княжеская власть.

• Как свидетельствует история, к этому времени славяне — народ сильный и энергичный. По описаниям древних авторов, славяне были могучим, высокорослым народом, в основном светловолосыми. Совершенно такими же предстают перед нами и русы X века. Арабский путешественник и историк ибн-Фадлан, встретившись с русами в Булгаре и на Волге, писал, что не видел, людей с более совершенными телами, что они подобны пальмам, белокуры, красны лицом, белы телом. [90] О славянах сообщают греческие, римские, арабские, византийские историки. Античные авторы упоминают славян под именами венедов, антов, склавинов. Они называли их «бесчисленными племенами», «великим народом». Маврикий Стратег древнегреческий историк, писал, что племена славян и антов сходны по своему образу жизни, по своим нравам, по своей любви к свободе: их никоим образом нельзя склонить к рабству или подчинению… Они многочисленны, выносливы, легко переносят жару, холод, дождь, наготу, недостаток в пище. И далее он отмечает, что они занимают огромную территорию: от Карпатских гор на западе до Днепра и Дона на Востоке и до озера Ильмень на севере. [91]

В этот период в древнеславянском обществе создались необходимые предпосылки для оформления раннефеодальных отношений, и на рубеже VIII–IX веков возникло крупнейшее в Европе раннефеодальное государство — Русь с центрами в Киеве и Новгороде, которое просуществовало до наступления периода феодальной раздробленности и монголо-татарского завоевания.

Описывая эти глобальные процессы, Гумилев Л.Н. приходит к выводу: «Перед нами сочетание двух самостоятельных процессов: природного феномена — этногенеза, начавшегося в I веке, — и социального — построения государства, нарушавшегося троекратно: готами, аварами и норманнами — и осуществленного фактически лишь в XI веке при Ярославе Мудром. Это начало «государства русского», или, точнее, «Киевского каганата» приходится не на фазу подъема пассионарности, не на фазу перегрева и даже надлома, а на инерционную фазу, которой свойственно интенсивное развитие литературы и искусства, что и заслонило от позднейших историков эпохи героических свершений, преодоленных бедствий и неописанных побед» [92] .

Таким образом, народная педагогика и народная культура племен, составивших позже русский этнос, формировались в сложных геополитических и исторических условиях. Славянские племена ассимилировали ряд других родоплеменных общностей, взяв из их культуры все лучшее, но при этом сохранив свою самобытность. Все это естественно оказало влияние на их культуру и воспитание. Славяне создали свою оригинальную систему воспитания, направленную на формирование сильных, мужественных, бесстрашных воинов. Эти знания о воспитании фиксировались в произведениях

фольклора. Так зародилась этнопедагогика, представлявшая на начальном своем этапе простейшие этнопедагогические, мысли и обобщения.

Таким образом, народная культура и народная педагогика дохристианского периода формировалась под воздействием различных факторов. Культура, воспитание, этнопедагогическая мысль Руси хотя и определялись традициями тех племен, которые его образовали, все же славянский компонент являлся основополагающим.

В народной культуре и народной педагогике что-то постоянно менялось: что-то терялось, что-то приобреталось, а что-то трансформировалось в соответствии с новыми условиями. Но благодаря фольклору, традициям, обычаям, обрядам, ритуалам в народном воспитании сохранялось все лучшее и передавалось новым поколениям. Развивалась, в свою очередь, и этнопедагогическая мысль. Для разных регионов России в традиционном народном воспитании присутствовали как общие черты (инварианты), так и отличительные (варианты).

Процесс ассимиляции разноэтничных систем воспитания будет продолжаться вплоть до конца XVIII века. Но и в последующие периоды, включая настоящее время, в разных регионах России русская народная педагогика будет иметь свои особенности. И эти особенности будут передаваться новым поколениям при помощи устного народного творчества, обычаев, традиций, обрядов и др., что, естественно, окажет положительное влияние и на развитие этнопедагогической мысли.

1.3. Эмпирические обобщения традиционного народного воспитательного опыта славян в произведениях фольклора

Первоначальное зарождение, как уже было сказано выше, этнопедагогической мысли произошло в фольклоре. Фольклор имеет огромное воспитательное, познавательное, развивающее, эстетическое и др. значение и в наше время. Но трудно представить каким огромным воспитательным и социализирующим фактором он был в древние времена. Кроме того, надо учитывать то, что в бесписьменный период он был, пожалуй, основным источником получения разнообразных знаний. Фольклор не только знакомит ребенка с окружающим миром, но и внушает ему нравственные правила, нормы поведения. Причем все это делается в яркой эмоциональной форме, понятной и доступной детям.

Устное народное творчество, народное искусство слова называется фольклором, за рубежом (в переводе) его называют ещё — народные знания, то есть народная мудрость. По мнению ученых фольклористов: А. Куна, В. Шварца, Ф. Буслаева, А Афанасьева, А Котляровского и др. народная поэзия имеет «божественное происхождение» [93] .

Слово, отраженное в произведениях устного народного творчества является важным средством воспитания человека. Оно сопровождает его с рождения до последнего дня, в минуты радости и печали. Устное народное творчество обеспечивает поддержание в веках традиции, общественной морали, моральных принципов и правил поведения, развивает в детях эстетические чувства, формирует в детях образ идеального человека.

Трудно переоценить значение слова. Я.А. Коменский считал родное слово началом всех начал. По его мнению, гений народа живет, прежде всего, в родном языке.

Очень высоко ценил родной язык К.Д. Ушинский. Характеризуя воспитательный и развивающий потенциал языка, его значение в жизни и сохранении народа он подчеркивал: «Поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого поколения остаются в языке — в наследие потомкам» [94] . Кроме того, К.Д Ушинский делает глубокий научный вывод, что именно в языке отражена сущность каждой нации, ее жизнеспособность. Если народ забывает свой язык, он перестает существовать: «когда исчезает народный язык, народа нет более» [95] .

Фольклор, даже после введения письменности, вплоть до XVII века существовал в устном виде. Только во второй половине XIX века известные фольклористы: А.Н. Афанасьев, В. Даль, К. Данилов, П.Н. Рыбников, Д. К. Зеленин и др. стали активно собирать, записывать и изучать русский фольклор.

В фольклоре представлена единая система мифологических, религиозных, нравственных и других представлений и норм, которые в целом выражают своеобразную историческую память этноса, его отношение к природе и обществу, нравственные принципы, взгляд на мир.

Нравственный, эстетический, педагогический и др. потенциал фольклора важен для всех без исключения народов. В то же время каждый народ выражает общие идеи воспитания, которые складывались веками и отражали особенности его быта, истории и жизни, в своих национальных формах. Фольклор изначально был направлен на формирование ценностей и идеалов. Он был включен в процесс деятельности социальных коллективов, служил их жизненным целям, путем обобщения и закрепления опыта традиции, ее переосмысления и актуализации. Будучи несравненным по своим масштабам обобщением опыта, традиции, фольклор был важнейшим фактором интеграции этнического и группового самосознания, средством укрепления связей народа.

Ушинский имел все основания сказать о народной педагогике, отраженной в устном поэтическом творчестве: «…это первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, что бы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа» [96] .

Русский фольклор, уходящий своими корнями в глубокую древность, этническую историю, представлен героическими сказаниями, лирико-эпическими поэмами, преданиями, легендами, созданными преимущественно на основе пережитых народом исторических событий. Онуникален и включает в себя свыше сорока жанровых разновидностей. Русский фольклор неисчерпаем: здесь есть не только героические сказания, лирико-эпические поэмы, предания, легенды, частушки, любовные и обрядовые песни, философские размышления, посвящения, поучительные сказки, но и остроумные поговорки, загадки, афоризмы, пословицы, прощальные, колыбельные и погребальные напевы, заговоры и заклинания, дающие полное представление о быте народа и его мировоззрении.

Хотя основная масса произведений народного устного творчества возникла в глубокой древности, однако и сегодня мы используем их, зачастую даже не подозревая об этом: поём песни и частушки, рассказываем анекдоты и байки, читаем любимые сказки, загадываем друг другу загадки, употребляем в речи поговорки, учим и повторяем скороговорки, говорим заклинания и еще многое другое. Полное собрание славянских народных песен, былин, сказок и сказаний, духовных стихов представляет из себя тысячи томов.

Б.Н. Путилов особо отмечает, что у каждого жанра свои сферы бытия, свои общественные функции и свои возможности. Что касается злобы дня, то это прерогатива слухов, сплетен, разного рода толков, острот, живой речевой стихии. Злобе дня посвящаются частушки и, конечно, анекдоты. Это жанр совершенно специфической эстетики. [97]

Как уже было сказано выше, русский фольклор очень многообразен как по формам, так и по своему содержанию. Его воспитательный потенциал очень богат. Особенности воспитания славян отражены в мифах, сказаниях, легендах, былинах, сказках, песнях, пословицах и др. В них народные герои являются носителями «национальных», морально-этических качеств.

Существует ряд классификаций фольклора. Представляем классификацию фольклора Е. Росс [98] , которая отличается своей простотой и логичностью, и включает в себя несколько больших групп:

• обрядовый фольклор;

• внеобрядовый фольклор;

• малые жанры фольклора;

• детский фольклор.

Обрядовый фольклор включает три большие группы: календарный (весна — лето, осень — зима); семейно-бытовой (родильный, свадебный, плачи); заговоры (хозяйственные, лечебные, любовные).

Внеобрядовый фольклор содержит народную прозу (сказки — о животных, бытовые, волшебные); несказочную прозу (былички, бывальщины, легенды, предания); народную поэзию (былины — киевского цикла и новгородского цикла), песни (частушки, лирические песни, исторические песни); баллады.

Малые жанры фольклора охватывают загадки (прямые загадки, загадки-обманки, математические загадки, загадки на образное мышление), приметы (суеверные приметы, приметы-наблюдения, приметы-шутки), пословицы (пословицы с прямым смыслом, пословицы с переносным смыслом, многозначные пословицы), поговорки, анекдоты.

Детский фольклор состоит из материнской поэзии (колыбельные, пестушки, потешки, прибаутки) и собственного детского творчества (скороговорки, считалки, прозвища, дразнилки, страшилки и др.). Кроме того, автор включает в данную группу и современный детский фольклор: граффити, пародии, садистские стишки и др.

Мифы, сказания, легенды относятся к самым ранним произведениям устного народного творчества. Мифология это одно из проявлений коллективного сознания: «В ней элементы религиозного, практического, научного и художественного познания еще не различены и не обособлены друг от друга» [99] .

Миф в переводе с древнегреческого означает «слово», «предание». Мифы занимали важное место в жизни славянских племен, служили источником формирования мировоззрения детей и молодежи, их духовных ценностей. Мифы содержат огромный объем этнопедагогических знаний, способствующих формированию у детей мировоззрения, нравственных ценностей и норм поведения.

Ученые фольклористы в качестве основных источников по славянской мифологии выделяют следующие: летописи мифология восточных славян, поучения против язычества, («Слова…»), этнографические и языковые данные, сочинения византийских писателей (Прокопий и др.), свидетельства арабских географов VII–XII веков, археологические данные, и ДР-

Известный фольклорист Асов А.И. называет следующие источники по славянской мифологии и древней ведической вере славян:

— книгу «Веда славян». Она очень важна для славян, так как содержит в себе обрядовые песни и моления славянским богам [100] . И хотя она до сего времени не переведена на русский язык, однако многие древние славянские мифы из этой книги вошли в «Книгу Коляды» [101] ;

— памятники древней письменности: «Книга Велеса», «Боянов гимн» и «Слово о полку Игореве». По общепринятой гипотезе — «Книга Велеса» — священное писание славян. Была написана на деревянных дощечках (43 доски) в V–IX столетии жрецами Русколани из Древнего Новгорода. Содержит мифологию славян, молитвенные тексты, легенды и рассказы о древней славянской истории с XX тысячелетия до нашей эры по IX век нашей эры. «Книга Велеса» известна с начала XIX столетия, но дошла до нас в копии в начале XX века [102] . «Боянов гимн» — это древнейший памятник славянской письменности, созданный в IV столетии. Дошел до нас, как и «Слово о полку Игореве», в копии начала XIX столетия. Однако подлинник еще, возможно, существует. Наиболее всех известно «Слово о полку Игореве», созданное, как показал академик Б.А. Рыбаков, боярином Петром Бориславичем в XII столетии [103] ;

— славянский перевод (X в.) «Хроники Иоанна Малалы» (VI в.), где сопоставляется греческое и славянское язычество [104] .

Сведения о древних богах славян также содержат летописи, поучения, азбуковники и пр.

Асов А.И. считает, что недавнего времени были известны и другие священные тексты древних славян, около двух десятков источников. Самые обширные и значительные из них следующие:

— «Перуница» (Перуна и Велеса вещания в Киевских капищах жрецам Мовеславу, Древославу и прочим), судя по описанию, представляла из себя 12 книг;

— «О Китоврасе. Басни и Кощуны» (название условное, это славянская ведическая мифология), 143 доски V-ro века;

— «Белая книга», включающая в себя сказания о Коляде Венедском, тризны Златогора, Буса Белояра, новгородские предания времен Буривоя и Владимира Древнего.

По мнению автора, «…были и сочинения географические, гадательные книги и прочее, прочее. Память о многих книгах сохранили и общины болгар-помакав («Золотая Книга», «Птичья Книга», «Книга Странствий» и так далее). Эти книги были уничтожены также не столь давно». [105]

В XIX веке русские ученые стали исследовать фольклор, понимая его научную ценность и важность сохранения их для последующих поколений. Ключевыми для нового осознания славянской мифологии стали труды Ф. И. Буслаева, А. А. Потебни, И.П. Сахарова, трехтомное исследование А.Н. Афанасьева "Поэтические воззрения славян на природу", "Мифы славянского язычества" и "Краткий очерк русской мифологии" Д. О. Шейпинга, "Божества древних славян" А. С. Фаминцына и другие.

Первой возникла мифологическая школа, в основе которой лежит сравнительно-исторический метод изучения, установление органической связи языка, народной поэзии и народной мифологии, принцип коллективной природы творчества. Создателем этой школы по праву считается Федор Иванович Буслаев (1818–1897 г.г.). «В древнейший период языка, — отмечал Буслаев, — слово как выражение преданий и обрядов, событий и предметов понималось в теснейшей связи с тем, что оно выражает: "названием запечатлевалось верование или событие, и из названия вновь возникали сказание или миф". Особая "эпическая обрядность" в повторении обычных выражений приводила к тому, что сказанное однажды о каком-либо предмете казалось столь удачным, что уже не нуждалось в дальнейшем видоизменении. Язык становился, таким образом, "верным орудием предания». [106]

Обобщенные преставления о национальных особенностях характера наших древних предков, их верованиях, мировоззренческих взглядах, ценностях, идеалах дают мифы такие как: Сотворение мира, Коло Сварога, Мать-Сыра-Земля, Хлеб насущный, Небесный мир, Огонь и вода, О миротворении, О граде Китеже, и др. [107]

В обобщенном виде они дают ответы на вопросы о происхождении и существовании мира и человека, о ценностях древних славян, их идеалах, верованиях и др., а также отражают отношение этнической общности к миру. Например, миф «Коло Сварога» повествует об астрономических понятиях славян, обустройстве мира и др. Сварга — это также и Звездное Небо, именуемое Колесом Сварога. Сложно устройство этого Колеса. Оно укреплено у Полярной звезды или Седава-звезды, на Стожаре-Стлязи — небесной оси. Оно проворачивается вокруг Стожара за одни сутки и делает оборот за год. Самое же медленное, ведомое только мудрецам вращение, длится около 27-ми тысяч лет. И приводит это вращение к тому, что медленно сменяют друг друга зодиакальные созвездия, видимые в момент весеннего равноденствия на Севере. Это время именуют Сутками Сварога. Они делятся на двенадцать зодиакальных эпох, каждая из которых продолжается чуть более двух тысяч лет. Солнце движется по поясу солнопутья и переходит за одну зодиакальную эпоху из одного знака зодиака в другой [108] .

Системное представление о мировоззренческих понятиях славян, изложенных в мифах: об их жизни, быте, обрядах, праздниках, об особенностях формирования национального характера, о языке, о воспитательном и развивающем значении фольклора, дал в своей книге «Народная

Русь» (1900 г.) А.А. Коринфский — исследователь, народовед, известный историк-этнограф, фольклорист. Ученый так описывает отношение русского народа к земле: «Сын родной земли — живущий, кормящийся её щедротами…дышащий одним дыханием с природою, исполнен к Матери-Сырой Земле истинно сыновней любви и почтительности. «…От земли взят, землею кормлюсь, в землю пойду!» — говорит хлебороб деревень русских» [109] .

Все мировоззренческие идеи славян были связаны с земледельческими культами, с культом плодородия и производительных сил природы (Велес, Даждьбог, Сварог, Мокошь и т. д.), они стали неотъемлемым элементом народного мировоззрения, что нашло отражение в многочисленных традициях, обычаях, обрядах ряда восточнославянских племен. При этом четко определялись правила поведения человека в природе, которые свято соблюдали все: от малолетнего ребенка до седого старца.

Мать-Сыра Земля представлялась воображению язычника, обожествлявшего природу, живым человекоподобным существом. До двадцатого века в деревнях весной запрещалось прыгать по земле или плевать на нее, «так как она беременна», совершался сакральный обряд оплодотворения крестьянином земли, а по некоторым сведениям он совершается до сих пор. Это формирует уважительное отношение к земле как к матери прародительнице всего живого. И точно, как к истинной матери прибегал к ней человек во всякую пору своей жизни. Припадет богатырь к сырой земле — и преисполнится новых сил. «Кто не почитает земли-кормилицы, тому она не даст хлеба — не то что досыта, а и впроголодь; кто сыновним поклоном не поклониться Матери-Сырой Земле, на гроб того она ляжет не пухом легким, а тяжелым камнем. Кто не захватит с собою в дальний путь горсти родной земли — никогда не увидит больше родины», — верили наши предки.

Земля и сама по себе почитается в народе целебным средством: ею, смоченной в слюне, знахари заживляют раны, останавливают кровь, а так же прикладывают к больной голове. «Как здорова земля, — говорится при этом, — так же и моя голова была бы здорова!»

«Пусть прикроет меня Мать-Сыра Земля навеки, если я вру!» — говорит человек, давая клятву, и такая клятва священна и нерушима. Те, кто братается не на жизнь, а на смерть, смешивают кровь из разрезанных пальцев и дают друг другу по горсти земли: значит, отныне родство их вечно.

На втором месте среди мировоззренческих идей славян стоит вода. Ее значение в жизни человека, для окружающей его природы, отношение к ней также запечатлены в разнообразных жанрах фольклора. Она в народе зовется не иначе как «матушка», «царица». Еще на заре человеческой истории люди отчетливо сознавали великое значение водной стихии. Это подтверждает и мифология и позднейшие философские учения: как без огня нет культуры, так без воды нет, и не может быть жизни. Сообразно с таким пониманием мировой роли воды все народы неизменно обоготворяли эту стихию как неиссякаемый источник жизни, как вечно живой родник, при помощи которого оплодотворялась другая великая стихия — земля.

Интересно, что в народном представлении становились священными те колодцы, появление которых было вызвано каким-либо чрезвычайным случаем, например, так называемые громовые (гремячие) ключи, бьющие из-под камня и происшедшие, по народному поверию, от удара молнии (огненных стрел Ильи-пророка или из-под копыт богатырского коня Ильи Муромца, а еще прежде — Перуна). Подле таких ключей всегда спешат поставить часовенку и повесить образа Богоматери.

Исходными, жизнеполагающими мировоззренческими идеями славян были также род, кровное родство. Это объясняется тем, что человек в тех суровых условиях мог выжить и существовать только живя со своими сородичами. В начале времен мир пребывал во тьме. Но Всевышний явил Золотое Яйцо, в котором был заключен Род — Родитель всего сущего. Род родил Любовь — Ладу-матушку, и силою Любви разрушив свою темницу, породил Вселенную — бесчисленное множество звездных миров, а также наш земной мир.

Кроме мифов большими воспитательными возможностями обладают и другие жанры фольклора: былины, сказки, колыбельные, пословицы, поговорки загадки и др. Они содержат обширные этнопедагогические знания, обобщения, понятия: образ идеальных героев, предпочтительные ценности, нормы поведения в различных ситуациях, черты характера определенной этнической общности и др. В восприятии современников в них представлен фантастический мир. Но для людей Древней Руси это мир вполне реальный, исторический.

Былины развивают в детях воображение, умение сравнивать и анализировать события, воспитывают патриотические чувства и нравственные качества личности, приобщают к духовным ценностям народа.

Слово «Былина» означает «быль», т. е. правдивое повествование. Былины — это, прежде всего, героические народные песни о подвигах сильных, могучих защитников русской земли. Самыми известными былинами стали «Добрыня и Змея», «Алеша Попович и Тугарин Змеевич», «Про Добрыню Никитича и Змея Горыныча», «Илья Муромец и Соловей-разбойник» и многие другие. Раньше былины пелись под гусли, поэтому в их исполнении присутствует плавность и напевность повествования. Главными героями былин являются народные герои-богатыри: Илья Муромец, Добрыня Никитич, Алеша Попович, Дунай-свет, Василий Казимирович, Сухман и др.

Богатыри любят родную землю, стоят на страже её границ, в минуту опасности приходят на помощь своему народу, спасают его от порабощения и унижения. Они являются воплощением идеала мужественного, честного, преданного

Родине и народу человека. Богатыря не страшат несметные силы врага, не страшит даже сама смерть. Они вызывают восхищение, радость, веру в силы народные: «…соскочил Илья с коня. Он левой рукой Бурушку поддерживает, а правой рукой дубы с корнями рвет, настилает через болото настилы дубовые. Тридцать верст Илья гати настелил — до сих пор по ней люди добрые ездят» [110] .

Трудно переоценить воспитательное и развивающее влияние на детей сказки. Об этом свидетельствуют многочисленные научные исследования не только по педагогике, но и по другим научным дисциплинам. Для нас сказка это, прежде всего, одна из первых форм обобщения этнопедагогических знаний.

Издревле сказки на Руси рассказывали народные сказители. Их широкое распространение подтверждают С. Аксаков, И. Давидов, Л. Толстой и др. Сказки русского народа К.Д. Ушинский назвал первыми блестящими попытками народной педагогики. Восторгаясь сказками, как памятниками народной педагогики, он писал, что никто не в состоянии состязаться с педагогическим гением народа.

Рассказчиков сказки в старину называли бахарями или сказочниками. Служили они при царском дворе и у всех более или менее состоятельных дворян или купцов. Их включали в штат дворовых слуг примерно с начала XVI в. Особое место среди сказочников занимали няньки, из которых самую большую известность приобрела Арина Родионовна, подсказавшая А.С. Пушкину сюжеты его будущих сказок.

Кроме того сказочники бытовали у артельщиков: богомазов, лесорубов, сплавщиков, рыбаков и т. д., а также у ямщиков, бурлаков, портных, печников, солдат и матросов и пр. Сказки в ряде случаев несли вполне характерный «профессиональный» оттенок, например, «солдатские сказки». Так С. Чёрный на их основе составил сборник «Солдатские сказки», имеющий ярко выраженную тематическую специфику и форму [111] .

В истории сохранились имена самых известных мастеров «сказывать сказки»: М.С. Абрам, Кривополенова (Архангельск), И.В. Митрофанов (Олонец), А.В. Чупров и В. Соболь (Печора), И. Семенов (Белозерье), Новопольцев (Самара), Куприяниха (Воронеж), А.Д. Ломтев (Урал), Н.О. Винокурова и Ф.А. Аксаментов (Сибирь). Кроме того, не надо забывать, что в простых крестьянских семьях основными рассказчиками сказок были, зачастую, бабушки и дедушки. Сказки этих и многих других сказителей послужили материалом для создания сказки литературной, которая известна в России с XVIII века.

Предполагаемым автором первого сборника сказок, былин, песен, имевшего огромное научное значение и вышедшего примерно в 40–60 гг. XVIII в., был казак Кирша Данилов. Составленный им сборник включал 70 песен. Впервые записи в неполном виде были опубликованы только в 1804 в Москве, под названием «Древние Российские Стихотворения» и долгое время являлись единственным собранием русских эпических песен [112] .

Первая попытка осмысления русского эпоса как цельного художественного явления, раскрытия его всестороннего значения принадлежит К.Ф. Калайдовичу российскому археографу, историку книги, библиографу (1792–1832 гг.).

В последней четверти XVIII века вышел в свет целый ряд изданий произведений русского народного творчества. Например, И.И. Хемницер приобрел литературную известность, выпустив в 1779 г. небольшой сборник «Басни и сказки NN» [113] . В то же время вышел сборник «Бабушкины сказки» С.В. Друковцова [114] .
Университетская типография в Санкт-Петербурге выпустила десятитомник «Русские сказки, содержащие Древнейшие повествования о славных Богатырях, Сказки народные и прочие оставшиеся через пересказывание в памяти Приключения». [115] Автором их был В.А. Левшин, русский писатель, переводчик, ученый.
Сказки занимают важное место в жизни любого этноса, так как они оказывают влияние на формирование ценностей, идеалов, норм поведения в различных жизненных ситуациях, воспитание нравственных качеств: доброты, смелости, милосердия, патриотизма, трудолюбия. Кроме того, они формируют высоконравственное отношение к людям, природе, обществу. Например, сказки «Кощей Бессмертный», «Соловей-разбойник», «Иван Царевич и серый волк» и др. содержат обобщенные представления о характере русского человека, его ценностях и идеалах. Сказки «Гуси-лебеди», «Василиса Прекрасная» и др. повествуют о взаимоотношениях людей и природы и т. д.

Сказки содержат и обобщенный этнический идеал. У русичей — это герой, богатырь, защитник земли русской. Эпитеты славный, дивный, храбрый, великий характерны для русских богатырей. Богатырь до поры до времени живет как обыкновенный человек. Очень редко он относится к правящей элите как, например, Вольта или Добрыня Никитич. Он чаще всего или пахарь, или ремесленник. Беспредельные возможности богатырей, истинных патриотов, раскрываются тогда, когда они один на один выступают против вражеских полчищ и побеждают их. Русскому герою присуще чувство долга перед народом, перед Русью, перед православной верой. Его сила обычно направлена на добрые дела: защиту Родины, вдов, сирот, освобождение земли русской от врагов и т. д.

Исследователь Б.Н. Путилов отмечает: «В богатырях слились народные воспоминания о мифологических героях, которые отстаивали свободу племени, рода, бились с чудовищами, вера в фантастические способности их — и в исторический опыт народа времени установления Киевской Руси, столкновений с иноземными врагами, внутренней борьбы и многое другое. Можно сказать, что тип былинного богатыря вобрал традиции язычества и опыт реальной истории» [116] . Русский богатырь свято чтит народные традиции: бьется за родину, не щадя жизни, помогает обездоленным, стоит за правду до конца, бережно относится ко всему живому, приходит на помощь слабым.

Наряду с перечисленными качествами, присущими русским богатырям, народ дополнил образ Добрыни Никитича новыми чертами, не характерными для богатырей Древней Руси. Так, описывая Добрыню Никитича, народ обращает наше внимание на то, что он незаменим там, где нужно проявить не только силу, но и обходительность, такт. Добрыню посылают, когда требуется уладить какое-нибудь деликатное дело, примирить ссорящихся, передать важное послание. Вместе с тем он на речах разумный, с гостями почестивый, грамотный, в то же время храбрый и мужественный воин, искусный стрелок.

Таким образом, в соответствии с изменившимися социокультурными условиями жизни народа, в характер русского богатыря добавляются новые черты: дипломатия, образованность, умение улаживать конфликты мирным путем. Народ понимает, «что плохой мир, лучше доброй ссоры», и что для процветания и стабильности отечества мир значительно лучше, чем война.

В русских народных сказках сдержится обширный объем этнопедагогических знаний. Например, в сказках: «Василиса Прекрасная», «Иванушка-дурачок», «Кощей Бессмертный», «Морозко» и ми. др. представлены образы народных идеалов, которые являлись носителями «национальных», т. е. предпочтительных для этнической общности, морально-этических и физических качеств, раскрываются традиционные нормы отношения героев к другим людям, природе. Эти качества и предпочтения со временем менялись, но в целом можно сказать, что русский народный герой трудолюбив, он хороший семьянин и стремится к миру, согласию с соседями, всегда готов прийти на помощь, он милосерден, но всегда готов дать отпор врагу, посягающему на его землю, свободу, народ.
Кроме общего идеала совершенного человека, в произведениях устного народного творчества даны обобщенные идеалы мужчины и женщины. В русской народной педагогике они воплощены в понятиях «добрый молодец», «красна девица». Их лучшие качества обобщены в сказках, былинах, пословицах, песнях и др. К примеру, идеальные примеры женской и мужской красоты отражены в свадебных обрядовых песнях:
Уж ты винная ягодка,

Удалой добрый молодец.

У тебя же у молодца,

У тебя лицо белое,

Примени к снегу белому.

У тебя брови черные,

Как у черного соболя,

У черна у сибирского.

У тебя очи ясные,

Как у ясного сокола, у ясна перелетного.

У тебя щечки алые, поалей маку алого,

Маку алого, кудрявого.

У тебя же, у молодца, у тебя, у хорошего,

У тебя кудри желтые, пожелтя шелку желтого.

У тебя же, у молодца, у тебя, у хорошего,

Есть невеста хорошая.

У нее же, у девицы, у нее, у красавицы,

У нее лицо белое, примени к снегу белому.

У нее щечки алые, поалей маку алого,

Маку алого, кудрявого.

У нее же, у девицы, у нее, у красавицы,

У нее косы жёлтые, пожелтя шелку желтого.

У нее брови черные, как у черного соболя,

У черна, у сибирского.

У нее очи ясные, как у белой лебедушки.

У нее же, у девицы, у нее, у красавицы,

Что походка павиная,

У нее же, у девицы, у нее, у красавицы,

Речь — говоря голубиная. [117]

Важнейшими качествами «добра молодца» являются мужество, чувство справедливости, честность, свободомыслие, твердость характера. «Добрый молодец» добр, отзывчив, смел, он защитник своего народа, всех обездоленных. Этими чертами наделялись былинные герои (Илья Муромец, Добрыня Никитич и др.).

«Красна девица» воплощает лучшие женские качества: красоту, доброту, скромность, верность, ум, находчивость, трудолюбие, покладистость, сердечность, отзывчивость, преданность любимому, мужу и др. Русские женщины — прекрасные матери, хорошие хозяйки, содержащие дом в чистоте и уюте, рукодельницы. Этими качествам обладали в полной мере героини русских сказок, причем любого сословия: Елена-Прекрасная, Василиса-Премудрая, Варвара краса, длинная коса, Настенька и др. Важное воспитательное значение оказывали на детей колыбельные песни.

История русской литературной колыбельной песни насчитывает более двух веков. В 1773 году публикуется «Колыбельная песенка, которую поет Анюта, качая свою куклу» А.С. Шишкова [118] . В1838 году их впервые публикует И.П. Сахаров [119] .

В XIX веке выходит множество сборников, в составе которых мы встречаем колыбельные песни. Среди них, прежде всего, сборники П.А. Бессонова [120] , П.В. Шейна [121] .

Ветухов Алексей Васильевич предпринял первые попытки исследования колыбельной песни в работе «Народные колыбельные песни» в 1892 году. [122] Анализ литературных колыбельных песен встречается и у М.Ю Лермонтова. Большинство из них относится к «Казачьей колыбельной песне» Лермонтова. В XX веке публикации фольклорных колыбельных продолжаются, а с 20-х годов начинается их активное научное изучение.

Стереотипы поведения, зафиксированные в традиционных колыбельных песнях, отражают этнокультурные приоритеты, характерные для того или иного народа. Состав стереотипов универсален, восходит к архетипу поведения в человеческом обществе, но имеет свою специфику в содержании.

Колыбельные песни играли значительную роль в установлении внутрисемейных отношений «мать, бабушка, нянька, ребенок» и большинством исследователей рассматриваются в связи с нормами и принципами народной педагогики. Притом, что на первом плане оказываются чисто практические (воспитательные, утилитарные) задачи — усыпить ребенка, научить говорить и двигаться, занять-потешить. Колыбельные песни, не только успокаивают и убаюкивают детей, но и пробуждают и развивают чувства, и, прежде всего, любви к матери, родственникам, привязанности к родной земле, отваги, поскольку воспевают достоинства предков, своего народа, красоту родной природы. Это объяснятся тем, что между матерью и ребенком устанавливается сильный эмоциональный обмен.
Основное содержание колыбельных песен — любовь матери к своему ребенку, ее мечты о его счастливом будущем. Они изобилуют поэтическими образами птиц, диких зверей, домашних животных, смешных и страшных, ласковых и сердитых, приходящих к колыбели, окружающих ребенка.
Лисицы спят

Все по кусточкам,

Куницы спят

Все по норочкам,

Соколы спят

Все по гнездышкам,

Соболи спят,

Где им вздумалось,

Маленькие детки

В колыбелях спят.

В колыбельной песне любовь и нежность матери передается ласковыми словами и образными сравнениями. Детей называют «крошечкой», «солнышком», «голубочкой» «моей милой», «моей хорошей», «моей пригожей», «дитей маленькой», «дитей крошечной», употребляются разные варианты ласкательных имен, повторяются ласковые слова «люли», «баю». В песнях нежность переносится и на окружение ребенка, в них — и «котинька-коток», «кудреватенький лобок», «серенький хвосток», и «пояски все шелковенькие», и «платочек беленький», и «колыбель-люлечка». Мерный скрип шеста, к которому подвешивалась люлька с младенцем, ее размеренное покачивание, шелест ткани создавали ритм и навевали мелодию, вторящую этим звукам — монотонную, постоянно повторяющуюся, убаюкивающую. Убаюкивать — от слова «баять», то есть «говорить», «рассказывать». Колыбельная — это не только песня, но и рассказ, сказка, байка, потешка. Мамы рассказывали малышу в колыбельных об окружающем малыша, о том, что кроха уже мог видеть или увидит в ближайшее время. Такие нехитрые песенки несли первую информацию: о его семье, соседях, животных. Мамы признавались маленькому человечку в любви, мечтали о хорошем будущем для малыша.

Баю-баюшки-баю,

Живет мужик на краю,

Он не беден, не богат,

У него много ребят,

Все по лавочкам сидят,

Кашу масляну едят [123] .

Колыбельная песня идеально соответствует оптимальному развитию коммуникативного поведения ребенка в будущем, тренируя механизмы его будущей устной речи. Колыбельные — это первое знакомство ребенка с родным языком. Малыш слышал и запоминал фразы, что способствовало более раннему развитию речи. Ласковый, полный любви и заботы мамин голос действовал успокаивающе. Тихий монотонный напев убаюкивал, и малыш быстро засыпал. Но, засыпая, одновременно бессознательно постигал народную мудрость, готовился к будущей жизни, наполненной трудом. Детям, в напевной задушевной форме рассказывают о делах отца («пошел в лес за дровами»), матери («пошла пеленки мыть»), дедушки («пошел скот кормить»»), бабушки («пошла коров доить») и т. д., да и ребенку в этой наполненной трудом жизни предопределено свое будущее:

Спи, усни, Бай-бай-бай!

Угомон тебя возьми,

Спи, посыпай.

Боронить поспевай.

Мы те шапочку купим,

Зипун сошьем,

Зипун сошьем,

Боронить пошлем.

В чистые поля,

В зеленые луга.

Всякая работа должна быть оплачена, эту истину ребенок также постигал с колыбели:

Приди, котик, ночевать,

Нашу деточку качать.

Уж как я тебе, коту,

За работу заплачу —

Дам кусок пирога,

Да глоток молока. [124]

Часто в колыбельных упоминались мифологические образы Дремы. Угомона — существ, призванных помочь малышу уснуть, а также образы кота, голубя, зайца. Считалось, что кот отгоняет злых духов и является приятелем домового — хозяина дома. Упоминание кота в колыбельных служило ребенку оберегом.

Кроме того, колыбельные песни, пестушки, потешки имеют глубокие связи с обрядовой сферой. Функциональный аспект в изучении жанров материнского фольклора требует специального внимания, поскольку младенец в традиционной культуре имеет особый статус, находится в переходном состоянии. Ребенок нуждается в обрядах отделения от «иного» света и включения в мир живущих, поэтому каждому этапу его развития придается большое значение.

Трудно переоценить воспитательное влияние на детей пословиц и поговорок. Пословица — «цвет народного ума» (В.И. Даль), но этот ум, прежде всего, оберегает нравственность. В пословицах главное — этическая оценка поведения человека и народной жизни в целом. Народ высоко ценил их значение: «Без пословицы не проживешь», «На пословицу ни суда, ни расправы. Пословица несудима», «Пословица плодуща и живуща», «Пословица не покормница, а с нею добро», «Пословица правду всем говорит», «Пословица — всем делам помощница».

В пословицах в сжатой и емкой форме заключены рекомендации по воспитанию детей, предпочтительные ценности этноса, нормы поведения в различных ситуациях и др. Можно долго перечислять тот обширный объем этнопедагогических знаний, который содержится в народных пословицах и поговорках. В них мы находим первые обобщения русской народной педагогики, содержащие рекомендации по содержанию, методам, приемам и средствам воспитательных воздействий на детей. Например, «Говоришь правду — правду и делай» (русская); «Не будь упрям, а будь прям»; «Лучше горькая правда, чем сладкая ложь»; «Гни дерево, пока гнется, учи дитятко, пока слушается»; «Чтобы рыбку съесть, надо в воду влезть»; «Не вырастишь овощей — не сваришь и щей»; «Безделье — мать всех пороков; «Счастье без ума — что дырявая сума: где найдешь, там и сгубишь» и мн. др. [125]

В любой пословице всегда присутствует «педагогический момент» — назидательность: под пословицей понимают меткое образное изречение назидательного характера, типизирующее самые различные явления жизни и имеющее форму законченного предложения.

Пословица создается народом, поэтому выражает коллективное мнение народа. В ней заключена народная оценка жизни, наблюдения народного ума. Народные пословицы имеют форму, благоприятную для запоминания, что усиливает их значение как этнопедагогических средств. Пословицы прочно ложатся в память. Их запоминание облегчается игрой слов, разными созвучиями, рифмами, ритмикой, порой весьма искусной. Пословицы и поговорки выступают как форма сохранения и распространения народной мудрости, они моделируют воспитание, формируют навыки правильного поведения. Пословицы с древнейших времен выступали как педагогические средства. С одной стороны, они содержат педагогическую идею, с другой оказывают воспитательное влияние, несут образовательные функции: повествуют о средствах, методах воспитательного влияния, соответствующих представлениям народа, дают характерологические оценки личности — положительные и отрицательные, которые, определяя так или иначе цели формирования личности, содержат призыв к воспитанию, самовоспитанию и перевоспитанию, осуждают людей ленивых, пренебрегающих своими обязанностями. В пословицах много материала практического характера: житейские советы, пожелания в труде, приветы и др.

Наиболее распространенная форма пословиц наставления. С педагогической точки зрения интересны наставления трех категорий: поучения, наставляющие детей и молодежь в добрых нравах, в том числе и правила хорошего тона; поучения, призывающие взрослых к благопристойному поведению, и, наконец, наставления особого рода, содержащие педагогические советы, констатирующие результаты воспитания, что является своеобразной формой обобщения педагогического опыта. В них содержится огромный образовательно-воспитательный материал по вопросам воспитания.

Пословица — выкристаллизовавшееся веками общественное мнение народа, нравственная оценка им всех случаев жизни. Пословицы являются своеобразным моральным кодексом народа, который позволяет каждому человеку сверять свои представления о доброте и чести, трудолюбии и патриотизме и т. д. с преставлениями народа об идеале личности, образно говоря, являются нравственным ориентиром, который не позволяет любому человеку сбиться с верного пути в повседневной жизни.

Велика роль загадки в воспитании детей. Использование загадок в воспитании ценно тем, что совокупность сведений о природе и человеческом обществе приобретается ребенком в процессе активной мыслительной деятельности. Они развивают в детях любознательность, настойчивость. Загадки развивают мышление детей, приучают их анализировать предметы и явления из различных областей окружающей действительности; причем наличие большого количества загадок об одном и том же явлении позволяет давать всестороннюю характеристику предмету (явлению). Значение загадок далеко не исчерпывается развитием мышления, они также обогащают ум сведениями о природе и знаниями из самых различных областей человеческой жизни.

В загадках используются красивые образные сравнения. Например, глаза сравниваются с жемчугом, лоб — это и серебряная чашка, и высокая гора за светлым озером. В загадках, как бы мимоходом, дается описание признаков умного, красивого человека.

Также в поэтичной и образной манере в загадках охарактеризованы разнообразные виды трудовой деятельности, орудия труда, сельскохозяйственные культуры, домашние животные, одежда, пища и т. д. и т. п. Например, в загадках о солнечном свете говорится о коромысле, о мерном шесте и других орудиях труда. В загадке тот или иной предмет рассматривается по частям, а эти части, в свою очередь, рассказывают о последовательности трудовых операций. В загадке «Восемьдесят солдат, два жандарма, один барин» говорится о крыше, как результате человеческого труда: установление стропил, балок, прибивание досок.

Полны остроумия и юмора загадки, касающихся труда и орудий труда: «В поле дурак пляшет» (ветряная мельница), «Стоит, как барин, кричит, как черт» (оцеп), «Сноха выше свекрови» (колья, прясла), «У Федосьи черный рот» (дымовое окно)и др.

В загадках говорится о доброй славе («Дерево свалится, и тень от чего останется?»), высмеивается ложь («На непаханом загоне, под невыросшей березой лежит нерожденный заяц»), бичуется сплетня («Что на свете горше всего?»), говорится о совести («Беззубая мышь кость гложет»), о горе и печали («Что на свете тяжелее всего?») и др.
Загадки о людях, их жизни и смерти, молодости и старости непременно содержат материал, косвенно призывающий молодежь к совершенствованию личности, призыв дорожить молодостью:
Чего хочешь — того не купишь,

Чего не надо — того не продашь.

(молодость и старость)

А вот другая загадка:

Когда я молод был,

Светло светил.

Старым стал

Меркнуть стал.

Как свидетельствует текст это не только загадка о месяце — это одновременно и поэтический афоризм о человеческой жизни. Поэтические обобщения в загадках требуют большой мыслительной работы, например загадка о ветре, туче, солнце, сердце:

Без крыл летит,

Без ног бежит,

Без огня горит,

Без ран болит [126] .

Загадки были повседневным занятием детей. Разгадывание загадок требовало напряжения мыслительных сил, способствовало овладению рядом мыслительных операций: анализом, синтезом, сравнением, классификацией предметов; учило выделению главных признаков, предметов, явлений и т. д. Например, такие загадки:

«Я капелька лета на тоненькой ножке,

Плетут для меня кузовки и лукошки.

Кто любит меня, тот и рад поклониться.

А имя дала мне родная землица».

(Земляника)

Что это такое? Загадки заставляли ребенка серьезно поработать головой, чтобы отгадать, что может быть в форме капельки, что именно собирают кроме грибов в кузовки и лукошки, что надо собирать, наклоняясь низко до земли и, что это такое, что его название похоже на слово «земля».
Или:
Сам алый, сахарный,

Кафтан зеленый, бархатный.

(Арбуз)

Что это такое? Дети должны моментально проанализировать все сладкое, алое. Но оно находится внутри, и это что-то съедобное, и очевидно это какой-то плод. А у каких плодов зеленая кожура? Путем сравнения дети отклоняют огурец, так как он не сладкий, яблоко, так как внутри оно не красное и т. д. пока не найдут нужный ответ. В это время у детей активизируются все мыслительные процессы: анализ, синтез, сравнение, обобщение и др. Загадки также развивают в детях настойчивость, смекалку, память, воображение, способность к точным и образным характеристикам различных предметов и явлений. Нередко, загадки были связаны с условиями и особенностями окружающей жизни и хозяйственной деятельности. Например, там где было развито животноводство, детям загадывали загадки такого типа: «В стаде сто овец, сколько у них ног и ушей». Если ребенок интересуется у взрослого, сколько ему лет, ему отвечали так: прибавь к своим годам столько-то, тогда узнаешь, сколько мне лет. Пара лошадей пробежала 20 верст. По скольку верст пробежала каждая лошадь?

Более старшим детям предлагались более сложные задачи: сын мой моложе меня в два раза, а его сын моложе своего отца в четыре раза; если бы мой внук был на один год старше его, то я был бы в семь раз старше его. Узнай сколько лет дедушке, сыну и внуку и др.

Загадки, кроме того, что это действенное средство развития ума, это и источник разнообразных знаний. Например, загадки о временах года, предполагают наличие у детей знаний, позволяющих им отличить одно время года от другого, развитого воображения.
Зима
Снег на полях, лед на водах,

Вьюга гуляет.

Когда это бывает?

(Зимой)

Кто, угадай-ка, седая хозяйка?

Тряхнула перинки — над миром пушинки.

(Зима) Весна

Шагает красавица, легко земли касается,

Идет на поле, на реку,

И по снежку, и по цветку.

(Весна)

Тает снежок, ожил лужок.

День прибывает.

Когда это бывает?

(Весна)

Я раскрываю почки, в зеленые листочки.

Деревья одеваю, посевы поливаю,

Движения полна, зовут меня…

(Весна).

Зазвенели ручьи, прилетели грачи.

В улей пчела первый мед принесла.

Кто скажет, кто знает, когда это бывает?

(Весна) Лето

Солнце печет, липа цветет.

Рожь поспевает, когда это бывает?

(Лето)

Я соткано из зноя, несу тепло с собою,

Я реки согреваю, «Купайтесь!» — приглашаю.

И любите за это вы все меня, я…

(лето). Осень

Несу я урожаи,

Поля вновь засеваю,

Птиц к югу отправляю,

Деревья раздеваю,

Но не касаюсь сосен и елочек. Я — …

(осень) Скороговорки, считалки в народной педагогике также использовались как эффектное средство развития памяти, речи, обучения счёту и др. Их назначение — развитие памяти и формирование умения четко, быстро и безошибочно произносить разные сочетания звуков и слов. Например:

Вышли мышки как-то раз.

Вышли мышки как-то раз

Поглядеть, который час.

Раз, два, три, четыре —

Мышки дернули за гири.

Вдруг раздался страшный звон,

Убежали мышки вон.

Или:

Раз, два — деревья.

Раз, два — деревья.

Три, четыре — вышли звери,

Пять, шесть — падает лист,

Семь, восемь — птицы в лесу,

Девять, десять — это синички подняли красные личка.

Эффективным средством развития речи, дикции и памяти у детей являются скороговорки. Калина :

У окна калина.

У калины Нала, Нина и Мила.

У Налы платок. У Милы венок.

А у Нины цветок.

Галчиная :

Были галчата в гостях у волчат.

Были волчата в гостях у галчат.

Нынче волчата галдят, как галчата,

И, как волчата, галчата молчат.

Важное место в жизни народа занимает обрядовая поэзия, являющаяся составной частью обрядовой культуры. Под обрядовой культурой обычно понимают совокупность знаний об обрядах и их значении, а также практике обрядовых действий и их включенности в повседневную жизнь. Это комплексное понятие. Оно содержит вербальную (словесную) и невербальную составляющие, которые выражаются в обрядовом поведении, обрядовых жестах, обрядовом фольклоре (вербальные тексты, пение, музыка, танцы), материальных компонентах обряда. «В самом общем плане вербальный фольклор мы вправе рассматривать как средоточие памяти — в общеэтническом ли, групповом или семейном масштабе, получившее организованные формы. В нем концентрируется существенная часть опыта, накопленного традицией, и материализуется в известных пределах сама традиция. Важно при этом подчеркнуть, что фольклорная память — не пассивный банк, «про запас», но активно действующая система, актуальный арсенал, непосредственно включенный в функционирующую реальность» [127] .

Практически все социокультурные обряды осуществляют переход индивида или группы в новое социокультурное состояние. Сюда можно отнести брачевание, похороны, Новый год, древний княжеский обряд посадки на коня и др. В обрядах и ритуалах передавался опыт религиозных, социальных и родовых отношений. Наряду с языком они сохраняли единство этнической общности. Обрядовая культура является действенным средством воспитания детей, формирования у них этнической самобытности и этнической идентификации.

Обрядовый фольклор обладает значительным воспитательным потенциалом и содержит большой объем этнопедагогических знаний, традиционных народных отношений, норм и правил поведения.

Труды отечественных специалистов: социологов, этнографов, фольклористов С.А. Токарева, Б.Н. Путилова, А.К. Байбурина, А.С. Муратовой и др. дают возможность выделить этнопедагогические знания, содержащиеся в обрядовом фольклоре (календарная обрядовая поэзия, семейная обрядовая поэзия, похоронные плачи, рекрутские причитания, заговоры и ДР-)-
Рассмотрим воспитательные возможности обрядовой поэзии на примере календарной обрядовой поэзии, которая включала четыре цикла: зимний, весенний, летний, осенний и сопровождались церемониями, обрядами, праздниками, играми, песнями и др. В ходе них дети усваивали не только полезные знания о разных сторонах жизни, способствующие формированию их мировоззрения, но и усваивали идеалы, ценности и нормы поведения в семье и обществе. К примеру, песни «Веснянки» знакомили детей с природными особенностями весеннего цикла и его влиянием на жизнь и быт крестьян, с перечнем и сроками весенних сельскохозяйственных работ, с эстетикой вешней поры и т. д.
Ой, босла, Боже,

Да весну красну кликати

На теплые лета,

На густые жита,

Да на яру пшеницу,

Да на зелены конопли!

Ой, со густого жита

Будем пиво варить,

С зеленых конопли

Будем масло варить,

С ярой пшеницы

Пироги будем печь!

Или:

Жавороночки,

Прилетите к нам!

Принесите нам

Теплу летушку!

Нам зима-то надоела,

Весь хлебушек поела,

И соломку подбрала,

И мякинку подмела.

Весна красна!

На чем пришла?

На кнутику,

На хомутику,

На сохе, бороне,

На холодной воде! [128] .

В конце весны и начале лета наиболее поэтичной обрядностью и песнями отличались Семик (на седьмой неделе после Пасхи) и Троица (на пятидесятый день после Пасхи). В троицко-семицких песнях отразились пережитки аграрной магии, связанные с культом растений, с культом предков, а также с любовными и брачными мотивами. В Семик девушки, убирая березку, поют:

Ты не радуйся, осина,

А ты радуйся, береза:

К тебе девки идут,

К тебе красные идут

Со куличками, со яичками!

Завивайся ты, березка,

Завивайся ты, кудрявая!

Мы к тебе пришли

Со яичками, со куличками.

Яички-те красные,

Кулички-те сдобные.

Семик, Семик, Троица,

Пресвятая мать Купальница,

Ты на чем приехала?

На овсяном зёрночке,

На оржаном колосе! [129]

Нами рассмотрены воспитательные возможности лишь некоторых жанров народного фольклора. Но несмотря на это, не вызывает сомнения то, что фольклор являлся важнейшим средством традиционного народного воспитания. Кроме того, он обобщал, сохранял и передавал следующим поколениям этнопедагогические знания.

Следует отметить, что фольклор в полной мере отражал этнические особенности русского традиционного народного воспитания. Этнопедагогическая мысль, зафиксированная в фольклоре, включала в себя такие основные представления, понятия, знания:

— о действительности и общей картине мира, традиционных ценностях и идеалах, формирующих этническое мировоззрение подрастающего поколения;

— о нормах и правилах практической и духовной деятельности человека, как представителя определенной этнической общности;

— о сложной системе родственных отношений, сущности этносоциальных ролей и их значении в регулировании отношений между субъектами этноса;

— о действительности, о земле как доме человечества, человеке как части природы;

— о преемственности поколений, культе предков;

— об этносоциальном окружении;

— о языке;

— о религии;

— человеке как высшей ценности,

— об общественном мнении, как регуляторе нравственного поведения человека;

— о семье как непреходящей ценности;

— о генетике, системе родственных отношений;

— о труде как основе человеческого бытия;
— о факторах традиционного народного воспитания: о его цели (подготовка к труду, семейной жизни, созданию здоровой дружной семьи, способной иметь детей и правильно их воспитывать); о его содержании (военно-физическая подготовка, раннее включение в разнообразные виды труда, добротворческая и природосберегающая деятельность, религиозное, умственное, нравственное, физическое, эстетическое развитие личности ребенка); о его методах и средствах и др.
Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте особенности развития этнопедагогики в России.

2. Охарактеризуйте этапы развития этнопедагогики.

3. Какова роль религии в формировании духовных ценностей и мировоззрения славян?

4. Опишите какое влияние оказывали на становление народной педагогики и этнопедагогической мысли славян историко-культурные, геополитические, религиозные процессы в период с древних времен до принятия христианства.

5. Охарактеризуйте особенности воспитания древних славян.

6. Дайте определение фольклору и укажите его основные функции.

7. Укажите, какие жанры русского фольклора вам известны и раскройте их воспитательные возможности.

8. Каково значение мифов в формировании мировоззрения древних славян?

9. Раскройте значение мифов и былин в формировании мировоззрения детей и молодежи.

10. Перечислите источники изучения русской мифологии.

11. Охарактеризуйте воспитательные возможности колыбельных песен.

12. Раскройте содержание этнопедагогических знаний, содержащихся в фольклоре славян.

Литература для самостоятельной работы

1. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. — Москва: Книга, 1991,- 574 с.

2. Забелин И.Е. История русской жизни с древнейших времен / Под ред. А.В. Орешникова. — М., 1912. - 503 с.

3. Ключевский В.О. Курс русской истории. Часть I // Ключевский В.О. Сочинения. В 9 т. Т.1 / Под ред. В.Л. Янина — М.: Мысль, 1987. - 430 с.

4. Костомаров Н.И. Славянская мифология. Исторические монографии и исследования. — М.: Чарли, 1994. -688 с.

5. Платонов О.А. Русская цивилизация — М.: Роман — газета, 1995. - 224 с.

6. Путилов Б.Н. Фольклор и народная культура. — Петербург: Петербургское Востоковедение, 2003. - 464 с.

7. Росс Е. Русский фольклор в таблицах и схемах. — Самара: Издательский дом «Бахрам-М», 2008. - 144 с.

8. Рыбаков Б.А. Первые века русской истории. — М., 1964.

9. Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. — М.: Наука, 1994. - 608 с.
10. Этногенез восточных славян по данным антропологии. — М.: МЕУ, 1973.

Тема 2. Развитие этнопедагогической мысли России в XIII–XVIII веках

2.1. Развитие этнопедагогической мысли в ранних религиозных и педагогических памятниках.

2.2. Становление этнопедагогической мысли в политических, социокультурных, историко-педагогических условиях XVI–XVII веков.
2.3. Научно-практические обобщения русской этнопедагогической мысли в XVIII веке.
Ключевые понятия: христианство, православие, братские школы, реформы Петра I.

2.1. Развитие этнопедагогической мысли в ранних религиозных и педагогических памятниках

Большое значение в истории, культуре России, в развитии этнопедагогической мысли имело христианство. Оно пришло на Русь из Византии, в форме православия и начало распространяться первоначально в высших слоях общества.

Крещение Киевской Руси, объединявшей тогда всех восточных славян, было совершено в 988 году князем Владимиром. По преданию, первым проповедником христианства на землях российских был Андрей Первозванный.

По словам историков, русское православие возникло не в один момент, а складывалось постепенно, вырабатывая свои принципы с учетом духовных потребностей русского народа. С течением времени, особенно со времени монголо-татарского нашествия, само православие стало связываться в народном сознании с идеей национальной независимости, ибо оно олицетворяло собой борьбу с иноземными захватчиками, доказывало, что русский народ, сохранив свою религию, не канет в Лету, а сохранит себя и свою культуру. Ведь православный русский народ противостоял одновременно как единому католическому Западу, так и единому мусульманскому Востоку.

С принятия христианства начинается второй этап развития отечественной педагогики — церковно-религиозный. Он характерен преобладающим положением церкви и её мировоззрения в жизни народа и его образовании. Его начало совпадает со вторым этапом развития этнопедагогики — научно-практическим. Хотя с этого момента во главе общества и нарождающихся школ стоит церковь, проповедующая религиозное учение, но вместе с тем в воспитании детей и молодежи широко используется традиционный народный воспитательный опыт.

Этот опыт изучается, обобщается и оформляется письменно сначала в первых памятниках церковно-педагогической литературы, а затем и в светской общественно-педагогической литературе. Это, естественно, послужило активному развитию этнопедагогогической мысли, накоплению этнопедагогических знаний и началу формирования ее второго этапа — научно-практического.

При этом надо учитывать, что некоторые поучения и беседы раннего христианского периода на Руси, связанные с воспитанием, были созданы церковными деятелями по политическим причинам. Они носили чисто религиозный христианский характер и никак не были связаны с народной традицией, а часто ей напрямую противоречили, называя всё народное «бесовщиной». Это объясняется тем, что как религия, так и многие первые церковные деятели, пришли из Византии. Большинству византийцев славянская культура была чужой.

Просвещенные люди того периода, в истории называемые «книжниками», «…увидели в православии силу, способную объединить разные народы, живущие на территории Киевской Руси, в единый «новый» христианский народ. Поэтому в XI–XII вв. в их рассуждениях возникает и постоянно проходит идея «новых людей», каковыми начинают называть русских людей, принявших христианство» [130] .

Православие играло важнейшую роль в самоопределении русских, оказывая влияние на культуру и менталитет. Начиная с XIII в. православие становится главной составляющей всей национальной идеологии, играет определяющую роль при формировании всех значимых общественных идеалов. Ведь сохранение собственной веры означало и сохранение независимости духовной жизни народа. А независимость духовная непременно должна была привести и к восстановлению независимости политической. Поэтому идея защиты православия крепко и непосредственно стала связываться в сознании людей с идеей национально-государственной независимости. И недаром, именно в этот период, понятия «русский» и «православный» становятся синонимами. [131]

Русское православие стало православием благодаря своеобразию древнерусского мировоззрения. Но, закрепившись в виде одной из форм русского национального самосознания, в дальнейшем православие уже само активно формировало своеобразные черты русской духовности, национального характера и, соответственно, русского понимания истории и философии. Более того, благодаря православию и возник тот русский народ, который создал великое Русское государство и освоил огромные пространства Евразии.

Педагогика, понимаемая на Руси как «душевное строение», была призвана помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственным в своих поступках, что считалось признаком истинной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной — «мудрости разума». Эти идеи перекликались с основными идеями народной педагогики: приобщение детей к добру, труду, высокой нравственности.

Значимой предпосылкой развития этнопедагогической мысли этого периода было открытие школ. Они начали открываться на Руси с XI века. Школы рассматривались, не только как эффективное средство подготовки грамотных людей, но, прежде всего, как средство достижения независимого положения от византийской церкви. Их использовали также как средство воздействия на народ в целях укрепления власти господствующих социальных классов и усиления влияния церкви. Перед школами ставилась важная задача — развитие книжного учения, которое бы, в свою очередь, способствовало распространению новой христианской религии, формированию религиозных духовных ценностей, повышению грамотности для нужд государственного управления и др.

В Киевском государстве в X–XIII веках при церквах и монастырях стали учреждаться училища для подготовки духовенства и грамотных людей, необходимых государству.

Их главное отличие от первых школ Востока и Запада состояло, прежде всего, в том, что обучение в них проводилось на родном языке. В целом же, их работа строилась по образцу европейских школ.

Наряду с книжным учением, способствующим распространению новой христианской религии, формированию религиозных духовных ценностей, в них использовался также и традиционный народный воспитательный опыт, получивший обобщение в первых памятниках церковно-педагогической литературы, среди которой одно из главных мест занимает «Поучение Владимира Мономаха детям» (XI в.). Это один из первых письменных памятников, содержащих научно-практические обобщения народной педагогики. Это произведение выражает нравственные принципы и народные идеалы русского человека того времени. Ценность его в том, что автор объединил в нем принципы народной педагогической мудрости воспитания и обобщил важнейшие традиции русского народа: добротворческие, нравственные, патриотические и др.

Особо ценны сделанные Владимиром Мономахом обобщения русских традиций нравственного воспитания. В силу склонности детей к подражанию, именно пример взрослых, по мнению автора, обеспечивает усвоение моральных норм. Призывая к доброте, справедливости в обыденной жизни, автор учит: «Старых чтите, как отца, а молодых, как братьев».

Гуманизм русского человека, по его мнению, проявлялся во внимательном отношении к неимущим, страждущим, что необходимо учитывать в повседневном поведении: «Всего же более убогих не забывайте, но насколько можете, по силам, кормите и подавайте сироте и вдовице, не давайте сильным губить человека». [132]

В «Поучении» советовалось воспитывать важнейшее качество русского человека — гостеприимство: «Напоите и накормите нищего, более же всего чтите гостя, откуда бы к вам ни пришел, простолюдин ли, или знатный, или посол; если не можете почтить его подарком — то пищей и житьем; ибо они, проходя, прославят человека по всем землям». Не пропустите человека, не поприветствовав его, и доброе слово ему молвите» [133] .

Основным отрицательным качеством, приводящим ко многим бедам, автор считал лень и призывал не поддаваться ей ни в труде, ни в ратных делах. Он советовал развивать свои таланты и умения и учиться тому, что еще не умеешь. «Леность — всему худому мать: — писал Мономах, — что знаешь, то забудешь; чего не знаешь, тому не выучишься. Творите добро, не ленитесь ни на что хорошее» [134] .

Учитывая религиозность русского человека, основой нравственности в «Поучении» превыше всего считается «страх Божий». Кроме того, оно призывает людей к доброте, справедливости в обыденной жизни; рекомендует уважать и почитать семью, старших («старых чтить, как отца, а молодых, как братьев»), «Жену свою любите, но не давайте ей власти над собой».

Владимир Мономах особо подчеркивает, что гуманизм русского человека должен проявляться во внимательном отношении к неимущим, страждущим, и этому надо следовать в повседневном поведении. Кроме того, он советует в повседневной жизни творить добро, избегать конфликтов.

Раскрывая красоту родной природы, Мономах видел её существенную роль в развитии у детей чувств, эмоций, эстетических ощущений. Воспитательные идеи, зафиксированные в «Поучении», ориентированы на развитие в подрастающем поколении лучших черт национального характера: доброты, милосердия, гостеприимства, религиозности и др.

Приведенные в «Поучении» педагогические мысли о воспитании были обобщением лучшего традиционного опыта народной педагогики и предназначались молодежи, родителям для использования этих рекомендаций в семейной жизни и, прежде всего, в воспитании детей. Это произведение значительно пополнило этнопедагогическую мысль этого периода ценными знаниями.

Составленный в Византии сборник афоризмов выдающихся мыслителей прошлого «Пчела», переведенный на Руси в конце XI века, является не только памятником педагогической мысли, многие его положения созвучны мировоззрению и характеру русских людей и носят общечеловеческий характер. Ряд изречений из него аналогичен русским народным пословицам: «Кто ставит другу своему силки, тот сам попадет в них ногою» («Не рой другому яму — сам в неё попадешь»); «Все, что чрезмерно, пагубно» («Что много, то нездорово»); «Тяжелее всего умному человеку умного и упрямого учить» («Ученого учить — только дело портить») и др. [135]

Как следует из афоризмов «Пчелы», многие нравственные поучения интернациональны. О почитании родителей говорится: «Таким будь для родителей своих, каким хотел бы видеть детей своих». Нравственное поведение, согласно древней мудрости, дает освобождение от страха, что возможно при «чистой совести» [136] . Это произведение является ярким примером того, что народные педагогики различных этнических общностей содержат как варианты, так и инварианты традиционного народного воспитания.

Развитию этнопедагогики в определенной мере способствовало создание своеобразных центров для научной подготовки и широкое развитие грамотности. Например, при дворе князя Ярослава Мудрого и в Киево-Печерском монастыре существовали повышенные школы, где получили серьезное образование многие деятели культуры того времени: писатели, летописцы, переводчики и переписчики книг, проповедники и образованные «книжники». Из этих школ вышло несколько десятков представителей высшего духовенства.

Грамотность высоко ценилась на Руси. Все герои русских былин, богатыри изображались грамотными людьми. В былине о буйном молодце Василии Буслаеве рассказывается, как мать «дала его учить грамоте, грамота ему в наук пошла, посадила она пером писать, письмо Василию в наук пошло; отдала она петью учить — петье Василию в наук пошло», а в былинах о Вольте вообще делается упор на тонкостях его обучения.

Развитию этнопедагогической мысли способствовало также введение усовершенствованной азбуки (кириллицы), созданной на основе древнерусской, дохристианской Глаголицы, при введении в нее нескольких букв греческого алфавита Кириллом и Мефодием.

Повсеместное распространение азбуки способствовало усилению языковой общности единой русской народности и развитию литературы и языка. Все это имело огромное значение для развития этнопедагогики, так как позволяло фиксировать и обобщать традиционный народный воспитательный опыт не только устно, но и письменно.

Наряду с зарождавшейся отечественной системой образования в народе продолжала развиваться народная педагогика. Особенность рассматриваемого периода заключалась в том, что специально организованного воспитания в это время еще не было. Школа только нарождалась. Особенности воспитания определялись воздействием среды, традициями народного воспитания, обычаями и др. В воспитании все было направлено на усвоение традиционных народных ценностей, житейских норм и правил, традиционного образа жизни и др. В нем переплетались и сосуществовали внимание и любовь к человеку, забота о нем и ярко выраженные авторитарные установки. Это, в частности, отразилось в пословицах, поговорках, сказках и др. которые обобщали опыт народной педагогики. В пословицах и поговорках в емкой и сжатой форме давались рекомендации по воспитанию и обучению детей, излагались правила и нормы поведения в различных ситуациях, определялись предпочтительные для русского народа идеалы, ценности и нормы.

Утверждая власть родителей над детьми, народная педагогика рекомендовала широко применять наказания: «Родительские побои дают здоровье», «За одного битого двух не битых дают», «Нелюбимого сына лозою, а любимого — железом». Физическим наказаниям противопоставлялись другие более эффективные меры воздействия: «Детей наказывай стыдом, а не кнутом», «Ласковое слово пуще дубины», «Где таской, а где и лаской».

В то же время многовековой опыт позволял представить все возможные издержки применения наказаний, особенно физических. Наказания иногда порождали страх, мешали установлению нормальных доброжелательных отношений между родителями и детьми и воспитывали жестокость: «Где страх, там принуждение», «Он забит и смолоду запуган», «Не груби молодому, не вспомнят старому», «Малый вырастет все выместит», «Не бей, батька, сына, побереги свою спину», «Кулаком ума не вобьешь, а выбьешь» и ми. др.

К концу XIII века русский этнос в целом уже приобрел свои отличительные особенности, которые проявлялись в его общественно-экономической и культурной жизни и даже внешнем виде.

Представление, каким был русский народ, проживающий на территории европейской части современной России в этот период, дает нам путешественник Марк Поло, в своем трактате: «Книга о разнообразии мира». Он пишет, что Россия — большая страна на севере. Живут тут христиане греческого обряда. Тут много царей и свой собственный язык; народ простодушный и очень красивый; мужчины и женщины белы и белокуры [137] .

Монголо-татарское властвование над Русью, вопреки мнению ряда историков XX века, в некоторой степени, способствовало объединению русского народа в единое целое Русское государство, так как общая юрисдикция не позволяла развивать сепаратизм, характерный для последних десятилетий предмонгольского периода.

В XII–XIV веках Русь — это уже общее название территории, на которой располагаются русские княжества, возникшие в результате разделении Киевской Руси.

В XIV–XVI веках Русь — название земель, входящих в Русское государство, центром которого с XIV века стала Москва, имеющее в истории название — Великое княжество Московское (1246–1389).

Само название «Великая Россия» впервые встречается в послании русскому митрополиту Феогносту византийского императора (1347 год). В XV веке оно используется на Западе, в XVI входит в царский титул.

Естественно, что и в истории России период Средневековья должен оцениваться иначе, чем зачастую принято. В истории России — это период становления и высшего подъема в области духовного творчества русского народа и в процессе духовного осмысления места и роли Руси, русского народа и всякого русского человека на земле.

Идея единства Русской земли под московским авторитарным владычеством стала доминирующей идеей эпохи, и нашла отражение в политике Ивана Калиты, в подвижническом служении Преподобного Сергия Радонежского, в воинственной позиции митрополита Алексия по защите прав на Великий престол малолетнего князя Димитрия.

Говоря словами русских пословиц, народ понимал, что «всё минется, одна правда сбудется», и что «Мамай правды не съест». «Для нас, — пишет Сафоний Рязанец в «Задонщине», — земля Русская подобно милому младенцу у матери своей: его мать ласкает, а рать лозою наказывает, а добрые дела милуют его» [138] .

Дальнейшее развитие в сложных политических и исторических условиях требовало создания сильного единого государства. Те из князей кто в своей деятельности отражал эти потребности, и вошли в историю. «Не слабостью монголов и не происками князей освободилась Россия», — писал в своём «Розыске историческом» декабрист М.С. Лунин, — «Крайность бед, достигнув высшей степени, пробудила дух народный, без которого не совершается коренных переворотов» [139] .

В результате развития этноса и необходимости противостоять внешним и внутренним неблагоприятным воздействиям создается единое русское государство. То есть из потребностей самосохранения и саморазвития народа рождается потребность в государственном объединении.

Несмотря на огромные усилия и жертвы, междукняжеские усобицы, выливавшиеся в настоящие «феодальные войны», в течение XIV–XV вв. неуклонно пробивает себе дорогу процесс создания единого государства.

Таким образом, развитие этнопедагогической мысли в рассматриваемый период проходило в сложных условиях. Положительное влияние на ее развитие оказало повсеместное
открытие школ и распространение грамотности. Этому способствовало введение нового алфавита. Народная педагогика оказывает в это время существенное влияние, как на официальную педагогику, так и на практику воспитания детей и молодежи. Кроме того, она находит обобщение в первых памятниках религиозно-педагогической литературы, например в «Поучении Владимира Мономаха детям».
2.2. Становление этнопедагогической мысли в политических, социокультурных, историко-педагогических условиях XVI–XVII веков

Образование Московской Руси было весьма непростым и трудным процессом, ее историческое лицо определили многие обстоятельства, к числу которых, наряду со специфическими культурными характеристиками, нужно отнести также факторы географические и геополитические.

Русский народ, осуществляя свою историческую задачу, собирал другие племена и народы. В процессе ее решения произошли серьезные качественные изменения в культурных основаниях жизни сообщества, в сфере управления, в организации хозяйства и т. п. На русский народ была возложена ответственная миссия государственного строительства.

Как уже отмечено, племя великороссов утрачивает в этом процессе чисто племенное существование. Оно становится историческим народом. Другие этносы, вошедшие в государство, также испытывают нечто подобное, поскольку и у них прекращается фаза этнического (племенного) существования. Вхождение в состав целого превращает их из этносов в народы (или народности), принадлежность к которым обозначается в последующем как национальная принадлежность. Важно, что все народы, вступившие в новое историческое качество, не утрачивают всех своих этнических характеристик. Последние сохраняются, как на уровне расовом, так и на уровне культурных проявлений. Они остаются важными признаками самоидентификации, которая, как уже отмечалось, имеет не только культурно-исторической, но и природно-генетический характер.

Рост этнического самосознания находит отражение в художественной культуре. Появляются уникальные литературные жанры, неизвестные в Европе этого времени, например, исторические повести, связанные с теми или иными значимыми событиями в жизни русского народа. Большинство из них повествуют о значимых исторических событиях, например, об ордынском нашествии: «Повесть о Калке», «Повесть о разорении Рязани Батыем», «Задонщина», «Летописная повесть о Куликовской битве», «Слово о житии Дмитрия Донского», «Сказание о Мамаевом побоище». Кроме того, рождаются фантастические легенды, например «Китежская легенда». Эта литература имела огромное значение в формировании духовного единства русского народа [140] .

Наиболее значительным произведением средневековой Руси XVI века, имевшим педагогическую направленность и значительно продвинувшим развитие этнопедагогической мысли был «Домострой». Это произведение также как и «Поучение князя Владимира Мономаха детям» создано на основе изучения и обобщения традиционного воспитания русского народа. «Домострой», учил, как «в правде жить и в кривде не жить», и содержал советы относительно домашнего «устроения». Ряд глав «Домостроя»: «Како детей своих воспитати во всяком наказании и страхе божий», «Како дети учити и страхом спасати» и др. целиком посвящены вопросам воспитания детей.

Вобрав в себя педагогические традиции многовекового уклада, воспитательный опыт народа, «Домострой» представляет собой свод нравоучений, норм, отношений, царивших в русской семье. Основу семейной жизни составляли отношения к детям, их воспитанию. «А пошлет кому бог детей — сыновей или дочерей, то заботиться о чадах своих отцу и матери, обеспечить их и воспитать в добром поучении; учить страху Божию и вежливости и всякому порядку». [141]

Об ответственности родителей за воспитание детей в «Домострое» говорится: «Если же дети согрешат по отцовскому или материнскому небрежению, о таких делах им и ответ держать в день Страшного суда». [142] Важнейшими нравственными заповедями русской семьи были любовь и почитание родителей, что также отражено в «Домострое»: «Любите отца и мать свою, слушайте их, повинуйтесь им в Боге, во всем, и старость их чтите, и немощь и всякую скорбь от всей души на себе понесите». [143]

В то же время «Домострой» обязывает родителей заниматься воспитанием детей. Особо обращается внимание на воспитание благорассудства, почитания Бога, обучение промыслам и рукоделию. Важнейшим качеством русского человека, которое многократно отмечается в «Домострое», является трудолюбие. Его вершиной считается мастерство или «рукоделие», выучить которому свих детей надлежало родителям.

Лейтмотивом текста «Домостроя» является равенство между людьми. Опровергается бытующее мнение об униженном положении женщины на Руси. Напротив, подчеркивается необходимость уважительного отношения детей к матери. Не делается разграничений в отношении к сыновьям или дочерям. И тех и других надлежит любить, беречь, заботиться, воспитывать, учить рукоделию — мать дочерей, отец — сыновей, кто в чем способен, какие кому Бог возможности дает.

«Домострой» рекомендует воспитывать детей в труде, в учении, в страхе Божьем. Ответственность за воспитание детей возлагается на отца и мать. Советует применять физические наказания, следуя народной пословице: «За одного битого — двух небитых дают». Дети должны соблюдать строгий режим, постоянно трудиться, молиться, чтобы от безделья не поддаться всяким соблазнам, ибо, как гласит народная пословица: «Безделье — мать всех пороков». [144]

Для развития этнопедагогики России неоценимое значение имели этнографические исследования. В этнографических описаниях, наряду со специфическими материалами по этнографии, давались также и материалы по особенностям жизни, быта и воспитания детей и молодежи различных этнических общностей. Если первые этнографические описания за рубежом относят к временам античности (VII–V вв. до н. э.), и связаны они с именами Геродота, Гиппократа, Фукидида и др., то в России они появились только в XVI веке в связи со знакомством русских путешественников с Севером, Сибирью и Дальним Востоком.

Необходимо отметить, что сильное влияние на демократизацию русского воспитания и развитие этнопедагогики оказали также братские школы.

Во время присоединения Руси монголами к своему государству, западные и юго-западные русские княжества находились в зависимости от Литвы, а в конце XIV в. вошли в состав объединенного Польско-Литовского государства. Польские паны жестоко угнетали белорусов и украинцев, старались насильственно ополячить их и обратить в католичество, неистово преследовали православие.

Значительная часть крупных землевладельцев Украины и Белоруссии поддалась процессу ассимиляции: они заимствовала польский язык и культуру, переходили в католичество, отдавали своих детей в польские учебные заведения.

По-иному отнеслись к попыткам национально-культурного порабощения народные массы, ремесленники, торговцы, а также запорожское казачество, низшее духовенство, мелкопоместное дворянство. Они вели борьбу против польско-католического гнета, создавали особые религиозно-национальные организации — братства, в которых дела решались по демократическому принципу (общим собранием, большинством голосов и т. п.), создавали братские школы, противостоявшие польским католическим школам и явившиеся одним из средств борьбы с национальным и религиозным угнетением.

Первой украинской братской школой была Львовская, возникшая в 1586 году. Немного позже открываются Виленская, Брестская, Могилевская, Луцкая, Киевская и многие другие братские школы в городах Украины и Белоруссии. Братские школы, воспитывали детей в духе борьбы против польских панов и иезуитов, угнетавших Украину и Белоруссию. Они сыграли большую роль как в сохранении родного языка, своей культуры, самобытности своих народов так и в борьбе за воссоединение их с Россией в 1654 году.

В этих школах впервые в истории Я.А. Коменским на основе изучения традиционной народной педагогики чехов были разработаны научные основы применения этнопедагогических знаний в учебно-воспитательном процессе школы. Обучение в них строилось на традиционной народной основе и на родном языке.

Учителями братских школ в XVI и начале XVII века было составлено несколько печатных славянских грамматик, как-то: «Грамматика доброглаголивого эллинословенского языка», изданная Львовским братством в 1591 году; «Грамматика словенского языка», составленная в 1596 году учителем братских школ Лаврентием Зизанием (издана в Вильне); «Грамматика словенская», составленная Мелетием Смотрицким (учителем Киевской братской школы), изданная в 1619 году и затем переизданная в 1648 году в Москве.

Все они имели ценность с позиций развития этнопедагогики, но, на наш взгляд, наибольшее значение, как в развитии научной педагогики, так и в становлении этнопедагогики имели труды Я.А. Коменского: «Великая дидактика» (1632), «Материнская школа» (1633), «Пансофия», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» и др.

Передовая русская научная общественность, без сомнения, была знакома со всеми эти ценными научными достижениями в области педагогики и использовала их при построении отечественной педагогики и практики.

В начале XVII века русский народ отразил попытки иностранных интервентов лишить его самостоятельности. В борьбе с внешними врагами выросло национальное самосознание русского народа. Русские мореходы и землепроходцы делают на севере и востоке Азии ряд важных географических открытий.

Развитие науки, увеличение количества образованных людей, организация типографий благоприятно отразились на выпуске учебной литературы. Ее стало больше, и она стала разнообразнее. Относительно большими тиражами выходили азбуки, буквари, азбуковники и другие учебные и детские книги для школ и домашнего обучения. Большой популярностью пользовался неоднократно переиздававшийся в то время букварь Василия Бурцева. Он начинался с азбуки, в которой были буквы и склады, числа, образцы спряжений и склонений, затем следовала азбука толковая, в которой содержались нравоучительные изречения, заповеди, притчи, т. е. рассказы из священного писания, а также различные назидания. Некоторые азбуки содержали элементы этнопедагогических знаний, поговорки, пословицы, вопросы и ответы, формы деловых бумаг. Для обучения и домашнего детского чтения издавались также так называемые потешные листы и книги. Это были картинки из географии, истории, изображающие природные явления, бытовые эпизоды, занятия жителей различных стран.

Во второй половине XVII в. Епифанием Славинецким была составлена замечательная педагогическая книга под названием «Гражданство обычаев детских», представлявшая собой свод правил поведения в обществе — среди взрослых (в этом смысле и употреблен термин «гражданство»), сверстников, в школе и дома. В книге содержались правила «благонравия» — «благочинного», приличного поведения детей. Правила касались манер ребенка и подростка: выражения лица, мимики, позы, прически, ухода за зубами. В последующих главах рассказывалось о том, как детям вести себя в церкви, за столом во время еды, при встречах, в училище; как они должны готовиться ко сну, ложиться и вставать утром; в сборнике имелась специальная глава «Об игрании».

Все эти ценные достижения в области культуры и воспитания способствовали формированию отечественной педагогики, а вместе с ней и развитию этнопедагогики.

С 1721 на смену «Царству Русскому» приходит Российская империя, которая просуществовала до 1917 года. До революции 1917 года под русскими понималась совокупность трёх этнографических групп: великороссов, малороссов (сюда же включали и закарпатских русинов) и белорусов, то есть всех восточных славян. Она составляла 86 миллионов (1897) или 72,5 % населения Российской империи. Это была господствующая точка зрения, нашедшая отражение в энциклопедических изданиях. Однако уже в это время ряд исследователей считали различия между этническими группами достаточными, чтобы признать их особыми народами.

В связи с последующим углублением этих различий и национальным самоопределением малороссов (украинцев) и белорусов, этноним «русские» перестал на них распространяться и сохранился лишь для великороссов, заместив собой прежний этноним. Этноним великороссы (великорусы) начинает использоваться лишь в XIX веке, в то время как географическое название выходит из употребления. В настоящие время говоря о дореволюционной России, под русскими понимают только великороссов, в частности, утверждая, что русские составляли 43 % её населения (порядка 56 млн). [145] .

XVII век, особенно вторая его половина, был в истории России периодом, подготовившим просветительные реформы начала XVIII века. Кроме того, с этого времени начинается новый этап осмысления места России во всемирной истории и в мировом пространстве. Россия оказалась перед необходимостью освоения нового пласта культуры, до этого времени, практически, не развитой — светской культуры. Однако даже самые первые попытки распространить светское знание и образование вызвали резкое неприятие во многих кругах русского общества, ибо в этом виделось проникновение «латинства», а значит, и «еретичества» в единственную в мире сохранившуюся православную страну. Ведь задача сохранения истинного православия продолжала оставаться как самая главная целевая и смысловая установка существования России.

К этому времени четко сформировался и генотип русского человека. Он нашел достаточно полное отражение в описаниях иностранцев.

Посол Рима в Москве с 1670–1673 года Рейтенфельс дал такое описание русских: «Волосы у них, по большей части, русые или рыжие, и они чаще стригут их, нежели расчесывают. Глаза у них большею частью голубые, но особенно ценят они серые, с неким огненно-красноватым блеском; большая часть их смотрит исподлобья и дико. Голова у них большая, грудь широкая…» [146]

Голландский купец XVIII века К. Фан-Кленк также утверждает: «Русские или Московиты, по большей части, народ рослый и дородный с большими головами и толстыми руками и ногами» [147] .

Поляк Матфей Меховский в трактате «О двух Сарматиях» отмечает, что русские люди высокого роста и сильного сложения [148] .

При этом все иностранцы отмечали хорошее здоровье русских. Например, в начале XVII века француз Якоб Маржерет пишет: «Многие из Русских доживают до 80,100,120 лет, и только в старости знакомы с болезнями. Врачебные пособия употребляют только царь и некоторые важнейшие вельможи; а простолюдины считают даже нечистыми многие лекарственные вещи: пилюли принимают очень неохотно, промывательное же, мускус, выхухоль и другие подобные средства ненавидят. Чувствуя себя нездоровыми, они обыкновенно выпивают хорошую чарку вина, всыпав в нее заряд ружейного пороха или смешав напиток с толченым чесноком, и немедленно идут в баню, где в нестерпимом жару потеют часа два или три. Так лечится простой народ во всех болезнях» [149] .Таким образом, мы видим, что более десяти веков русский народ сохранял свое этническое лицо и донес его до нашего времени.

Итак, этнопедагогическая мысль рассмотренного периода продвигалась, хотя и очень медленно. Положительным было то, что идеи народной педагогики не только обобщались в учебно-педагогической литературе, но и активно внедрялись в работу школ того времени.

2.3. Научно-практические обобщения русской этнопедагогической мысли в XVIII веке

С XVIII по первую половину XIX века в отечественном воспитании России превалирует государственная педагогика. Этот период характеризуется тем, что дело народного образования взяло в свои руки государство, оттеснив церковь.

По мнению идеологов этого времени, образование теперь должно было служить государственным интересам, готовить просвещенных людей для государственной службы, должно быть практичным, профессиональным, а для этого сословным. В этих целях человеку необходимо давать образование в соответствии с его сословием.

В начале XVIII в. происходило быстрое развитие Русского государства. В это время были проведены по инициативе Петра I различные хозяйственные, политические, военные, административные и культурные преобразования, направленные на преодоление известной отсталости России. Дав определенный толчок развитию производительных сил, реформы не преодолели, однако, до конца эту отсталость, так как проводились в целях укрепления и расширения крепостнических отношений.

Реформы Петра I, по мнению исследователя этнопедагогических проблем И.Л. Набок, послужили условием дальнейшего развития этнопедагогической мысли. «Изменение жизни в России, затеянное и осуществленное Петром, проводилось (как это ни парадоксально) этнографически и культурологически грамотно, учитывало системность культуры, взаимосвязанность всех ее элементов, затронуло все ее уровни и сферы — от языка, норм поведения до экономики, политики, права» [150] .

Петровские реформы, по мнению автора, в этом смысле можно рассматривать как один из первых опытов реформирования общества и государства на основе понимания (хотя и во многом стихийного и, во всяком случае, не теоретического) механизмов, принципов и функций культуры, т. е. того, что стало позже объектом основного внимания этнологии, антропологии, культурологии, социологии, этнопедагогики.

С 1711 по 1721 гг. по указу Петра I было организовано и проведено множество экспедиций в районы Сибири, Чукотки, Дальнего Востока и др. В этовремя данные места были заселены коренными народами: с самобытными культурами. «Русских землепроходцев называли защитниками. Гольды и нанайцы искали в русских защиту от маньчжурцев, айны — от японцев, эвены, коряки и ительмены — от американцев. Участниками этих экспедиций были сделаны интереснейшие этнографические описания жизни, быта коренных народов этих регионов». [151]

Период правления Петра I занимает особое место в истории образования в России и развитии этнопедагогогической мысли. Это объясняется рядом причин: была создана светская школа, сделана попытка организовать государственную систему народного образования, впервые были разработаны в теории и применены на практике основы светского обучения и воспитания детей на основе традиционной народной педагогической культуры. Был создан новый гражданский алфавит, на котором теперь печатались книги, открывались светские школы, проводились этнографические экспедиции.

В целях совершенствования светского воспитания в 1717 году по указанию Петра I был составлен свод правил внешней культуры и поведения дворянина в обществе, названный «Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов». Несмотря на то, что это произведение предназначалось для воспитания детей высших сословий, и в нем явно выражено презрение к простому народу, вместе с тем его изучение показало, что оно содержит ряд этнопедагогических обобщений традиционного русского народного воспитания.

Много внимания "Зерцало", как и народная педагогика, отводит нравственным качествам, которыми надлежит обладать молодежи. Считалось, что подросток должен быть бодр, трудолюбив, прилежен. Существующее мнение о необязательности русского человека опровергается с детства внушаемыми правилами: "Все, которые что кому обещают, имеют прилежно трудиться, чтоб как возможно без отлагательства оное исполнить, хотя в том и убыток себе понесть, или прежде обещания должно наперед довольно размыслить [152] .

В "Зерцале" рассматривались необходимые в жизни качества, которые следовало воспитывать в подростках: смирение, скромность, тяга к учению и труду, обязательность, чистоплотность, аккуратность, вежливость и др. [153]

Много места в этом произведении отведено семейным отношениям. Главной обязанностью детей называется почтение к родителям: «Впервых, наипаче всего должны дети отца и матерь в великой чести содержать» [154] . «У родителей речей перебивать не надлежит, и ниже прекословить, и других их сверстников в речи не впадать, но ожидать, пока они выговорят» [155] .

По данным этнографических исследований, приведенные требования были характерны для всех сословий русской молодежи, а не только дворянской. Почтение к старшим, особенно к родителям, являлось существенным качеством русского менталитета. На родительский зов следовало отзываться тотчас словами: "Что изволите, государь батюшка?" или " Что изволите, государыня матушка?".

Вопросы нравственного воспитания подрастающего поколения, в которых отражен опыт народного воспитания, изложены во многих других произведениях и трудах выдающихся мыслителей и публицистов этого времени.

По результатам изучения государственных документов и педагогической литературы того времени можно сделать вывод, что идеи народной педагогики так или иначе использовались в разных слоях русского общества. Многие государственные деятели России поддерживали основы народного воспитания, возводя их в ранг общественных норм, правил. Тот же Петр I призывал уважать в человеке трудолюбие, патриотизм: «Я и царь, да у меня на руках мозоли; а все от того: показать вам пример и хотя бы под старость видеть мне достойных помощников и слуг отечества» [156] .

В целом же по России вплоть до отмены крепостного права (1861 год) имела место стойкая тенденция рассматривать все связанное с народом, его культурой — «низким». Учебные заведения того времени предназначались в основном лишь для детей дворянства и духовенства. Российское дворянство XVIII — первой половины XIX века было увлечено идеей обучения и воспитания детей по английской, французской или немецкой системе.

В 1725 г. в Петербурге была создана Академия наук с университетом и гимназией. Она сыграла большую роль в развитии науки, а ее учебные заведения — в подготовке образованных людей, преданных служителей отечественной науки.

Радикальная европеизация России при Петре I (1672–1725), навязывание ей западного образа жизни и культурных ценностей повлекли за собой, в частности, трансформацию педагогических традиций, уходящих корнями в средневековую Русь. Но при этом, была создана светская школа призванная, обеспечить государство кадрами военных и чиновников инженеров и учителей, способная решать сугубо утилитарные задачи. Западная культура стала не просто проникать в русское образованное общество: ее насильственное внедрение, основанное на признании безусловности европейских достижений и необходимости их освоения, стало делом государственной политики, подкрепляемой всей мощью государственного аппарата.

Характеризуя последствия этого процесса, выдающийся русский историк В.О. Ключевский писал в конце XIX столетия в статье «Два воспитания»: «От «Домостроя» священника

Сильвестра, от древней школы-семьи, учившей божеству и вежеству в XVIII в. предки наши сразу, без каких-либо постепенных переходов, перешли к новой школе, по европейскому образцу. Явились иноземные учителя со строго определенными программами, с грамматикой, цифирью, географией, геометрией. Русская мысль, ошеломленная крутым поворотом, отказывалась понять, что с ней сделали, куда она попала. От «Домостроя» она перескочила прямо к «Энциклопедии» Дидро и Даламбера. Таков переход мог совершиться только прыжком, а прыжки в умственной и нравственной сфере даром не проходят. Русская мысль была ослеплена точно неожиданно блеснувшим сиянием и сознавала только то, что она унеслась куда-то страшно далеко вперед и что прошлое ушло далеко назад, в неразличимую туманную даль». [157]

Однако вестернизация, начатая Петром I, так и не смогла до конца интегировать продолжавшую сохранять самобытность Россию в Западную цивилизацию. Несмотря на то, что церковь превратилась в департамент государственного аппарата, православие оставалось доминантой духовной жизни, особенно в массовом сознании. Крестьяне, составляющие абсолютное большинство населения России и в XVIII, и в XIX вв. продолжали сохранять, уходящий в глубь столетий, патриархально-общинный уклад жизни; их социализация, в том числе и воспитание, носила ярко выраженный традиционный народный характер.

Элементы западной культуры и образованности все более становились достоянием главным образом представителей привилегированных и имущих сословий. [158]

Образовательные учреждения того времени осуществляли обучение на европейских языках, отрицали русскую культуру. В недостаточной степени изучались отечественная словесность, история, география, фольклор. Тенденция презрения ко всему народному, зародившаяся в начале XVIII века, оказалась достаточно стойкой.

Передовая общественность этого времени: М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев и др. отстаивали школу на подлинно народных началах, изучали и обобщали богатый воспитательный и развивающий потенциал русской народной культуры. С их общественно-педагогической деятельности в развитии этнопедагогики начался следующий этап развития — научно-теоретический.

Одним из первых в защиту русского языка, отечественной науки и культуры выступил М.В. Ломоносов (1711–1765 гг.). В своих работах и педагогической деятельности выдающийся ученый разработал основополагающие идеи, значительно обогатившие этнопедагогическое знание:

— отечественная наука о воспитании и обучении должна строиться на народной культуре и изучении русского языка;

— родной язык и народная культура являются важнейшими средствами образования детей и юношества;

— при безусловной необходимости изучения иностранных языков усвоение родного языка является первоочередным [159] , [160] .

Наличие в Российской империи как крупных, так и малочисленных народов и культур, их взаимодействие с другими российскими этносами и культурами ставило перед российской общественностью и гуманитарными науками ряд актуальных проблем: с одной стороны, сохранения самобытных культур малых народов, с другой, поиск путей и средств приобщения их к культуре русского, государствообразующего народа. Необходимо отметить, что эти проблемы оказались устойчивыми, характерными как для дореволюционного, так и для советского периода развития России. Более того, можно констатировать, что на рубеже XX–XXI веков они значительно актуализировались.

Во второй половине XVIII века российским государством четко осознавалась и ставилась задача использования школы всех народов России как действенного средства духовной интеграции полиэтнического российского общества. Обучение в школах для нерусских народов, правда, не везде, строилось по принципу учета национальных особенностей обучаемых. Например, в «Специальном положении», разработанном царским правительством к открытию в казахской степи школы при Оренбургской Пограничной комиссии (14 июня 1844 г.), особо подчеркивалась необходимость учитывать образ жизни степного населения, в частности, пищи, обуви, одежды и режима. Предлагалось также «в летнее время отправлять их (т. е. учащихся) на кочевку в одно из ближайших и удобных для сего мест, где за ними должен быть приличный присмотр» [161] . В школах для национальных меньшинств обучение осуществлялось на родном языке. Но при этом, большое количество учебного времени отводилось изучению русского языка и русской культуры, зачастую в ущерб этническому компоненту обучения.

Выдающиеся мыслители XVIII века: просветитель-педагог Н.И. Новиков, великий русский революционер, философ-материалист, публицист А.Н. Радищев и др. исследуют различные аспекты проблемы народного просвещения. В результате они пополнили этнопедагогическую мысль такими научными положениями, как:

— о способности простого народа к самостоятельному педагогическому творчеству, о вреде механического заимствования чужеземных педагогических теорий;

— о необходимости обучения детей не только родному языку и словесности, но истории и географии своей страны, изучения жизни и трудовых традиций русского народа, как эффективного средства обучения и воспитания;

— о создании русской педагогики и школы, соответствующей традиционной национальной культуре;

— о языке как средстве постижения особенностей народных культур. [162]

Под влиянием идей европейского Просвещения во многих дворянских усадьбах стали создаваться школы для крестьянских детей. Так, в 1805 г. в подмосковном имении князя В.В. Измайлова была открыта школа для крестьянских детей, где сам князь пытался реализовать в практической педагогической деятельности идеи Ж.-Ж. Руссо.

Широкую известность приобрела школа для крестьянских детей в усадьбе князя А.А. Ширинского-Шихматова в Смоленской губернии, где сам князь более 30 лет, с 1818 по 1849 г., обучал крестьянских детей и их родителей.

Школы открывались в усадьбах многих представителей дворянской элиты: известны были школы в усадьбах князя С.Г. Волконского, графа М.Н. Муравьева, причем в отдельных случаях практиковалось совместное обучение барских и крестьянских детей.

Просвещение в России, столетиями развивавшееся в рамках религиозного мировоззрения как оппозиция к педагогике Западной Европы, по крайней мере, до эпохи Петра I, к началу XIX в. выходит в целом на путь секуляризации. Необходимо отметить, что отличительной чертой российских ученых XVIII–XIX вв., исследующих различные аспекты народной педагогики и народной культуры, была их практическая направленность на сохранение языков и культур народов, населяющих территорию России.

XIX век называют «золотым веком русской культуры». Достижения в области культуры были огромными. Имена русских писателей: А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, Ф.И. Достоевского, Л.Н. Толстого, И.С. Тургенева и др.; музыкантов: М.И. Глинки, М.П. Мусоргского, А.С. Даргомыжского, Н.А. Римского-Корсакова, П.И. Чайковского и др.; художников А.П. Брюллова, А.А. Иванова, И.Е. Репина, В.И. Сурикова, И.К. Айвазовского и др. не только стали величайшим достоянием русской культуры, но и вошли в золотой фонд мировой культуры.

При этом необходимо учесть, что эти выдающиеся творцы русской культуры использовали лишь формы светской культуры, смысловое же содержание их произведений было глубоко традиционным, уходило своими корнями в народную культуру.
Это очень точно подчеркнул в своих работах К.Д. Ушинский, он писал: «Находя в языке много глубокого философского ума, истинно поэтического чувства, изящного, поразительно верного вкуса, следы труда сильно сосредоточенной мысли, бездну необыкновенной чуткости к тончайшим переливам в явлениях природы, много наблюдательности, много самой строгой логики, много высоких духовных порывов и зачатки идей, до которых с трудом добирается потом великий поэт и глубокомысленный философ, мы почти отказываемся верить, чтобы все это создала эта грубая, серая масса народа, по-видимому столь чуждая и философии, и искусству, и поэзии, не выказывающая ничего изящного в своих вкусах, ничего высокого и художественного в своих стремлениях. Но в ответ на рождающееся в нас сомнение из этой же самой серой, невежественной, грубой массы льется чудная народная песнь, из которой почерпают свое вдохновение и поэт, и художник, и музыкант: слышится меткое, глубокое слово, в которое с помощью науки и сильно развитой мысли вдумываются филолог и философ и приходят в изумление от глубины и истины этого Слова, несущегося из самых отдаленных, самых диких, невежественных времен». [163]
Эти слова свидетельствуют о том, что подлинные творцы русской культуры с помощью новых форм несли в мир вечные христианские истины, высокую духовность, причем в том преломлении, как их понимала и осмысливала русская душа, русское сердце.

Важным культурным событием России стало рождение первого официального гимна Российской империи. Автором текста гимна стал поэт В.А. Жуковский, композитором А.Ф. Львов. Официально гимн впервые исполнили в Москве, в Большом театре 11 декабря 1833 года.

В связи с идеями Просвещения XVIII в., получившими широкое развитие не только в Европе, но и в России, особо актуальными в начале века становятся вопросы, связанные с историческими корнями русского народа, с пониманием места России в европейской и мировой культуре, с национальным достоинством и национальной гордостью русского народа. Это объективно способствовало активному развитию этнопедагогики.

Отечественная война 1812 года, спасшая Европу от диктата Наполеона, заставила общественность России по — новому взглянуть на русский народ и его место в истории и культуре. В связи с этим возникли предпосылки для развития просвещения на подлинно народных основах, что нашло отражение и в развитии этнопедагогического знания. В связи с идеями Просвещения XVIII в., получившими широкое развитие не только в Европе, но и в России, особо актуальными в начале века становятся вопросы, связанные с историческими корнями русского народа, с пониманием места России в европейской и мировой культуре, с национальным достоинством и национальной гордостью русского народа. Передовая интеллигенция этих лет: декабристы П.И. Пестель (1793–1826) [164] , М.С. Лунин. (1787–1845) [165] , писатель, публицист, историк Н.М. Карамзин (1766–1826) [166] , [167] , [168] просветитель педагог В.Ф. Одоевский (1803–1869) [169] , и др. активно исследуют эти проблемы и выдвигают ряд прогрессивных передовых идей, имеющих определяющее значение для этнопедагогики:

отечественное воспитание и обучение молодежи должно осуществляться на русском языке, строиться на основе векового опыта, накопленного самим народом;

воспитание должно быть истинно народным, доступным всему народу, имеющее своей целью воспитание человека,

обладающего гражданскими добродетелями, любящего свой народ и отдающего все свои силы его процветанию;

воспитание детей и молодежи должно осуществляться в тесной связи с традиционной культурой народа и религией; и с учетом национальных и психологических особенностей русского народа при создании педагогической науки и просвещения; с использованием богатого потенциала русского фольклора.

Ими также была высказана передовая для того времени и ценная для этнопедагогики мысль сохранения и развития народных традиционных культур всех народов России и учет их коренных интересов в обучении.

Чтобы понять актуальность и важность этих идей, необходимо вспомнить, что дворянская Россия в это время говорила, в основном, на французском языке и предпочитала европейское образование отечественному. Вспомним классический пример, Наташа Ростова — русская душа, ни слова не говорила по-русски.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте влияние православия на формирование этнопедагогической мысли Руси в X–XV вв.

2. Охарактеризуйте роль культурных достижений: открытия школ, распространения грамотности, в изучении, распространении традиционного народного воспитательного опыта.

3. Изложите этнопедагогические мысли, содержащиеся в «Поучении Владимира Мономаха детям».

4. Опишите особенности развития народной педагогики в Киевском государстве (X–XIII вв.).

5. Перечислите те достижения культуры Руси (X–XVI вв.), которые способствовали становлению этнопедагики.

6. Проанализируйте педагогический памятник XVI века «Домострой» и выделите в нем этнопедагогические мысли и обобщения.

7. Каким было формирование этнопедагогической мысли под влиянием социокультурных достижений Руси в XVII веке?

8. Оцените значение реформаторской деятельности Петра I для развития этнопедагогики России.

Литература для самостоятельной работы

1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. — М.: Педагогика, 1985.

2. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции): Учеб, пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Ш.И. Ганелина. Сост. и авт. вводных очерков канд. пед. наук С.Ф. Егоров. — М.: Просвещение, 1974.

3. Ключевский В.О. Курс русской истории. Часть I // Ключевский В.О. Сочинения. В 9 т. Т.1 / Под ред. В.Л. Янина — М.: Мысль, 1987. - 430 с.

4. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 2002.

5. Любавский М.К. Лекции по древней русской истории до конца XVI в. — СПб.: Лань, 2000.-480 с.

6. Мавродин В.В. Рождение новой России: Происхождение русского народа. Л.: ЛГУ, 1978. 183с.
7. Пресняков Л.Е. Лекции по русской истории. Т.1. — М.,1938.

Тема 3.Теоретические обоснования русской народной педагогики в XIX первой половине XX вв

3.1. Становление этнопедагогической мысли в условиях политических и культурных событий первой половины XIX века.

3.2. Теоретические обоснования русской народной педагогики видными учеными, педагогами второй половины XIX — начала XX века.

3.3. Роль К.Д. Ушинского в разработке теоретических основ этнопедагогики.
3.4. Состояние и развитие этнопедагогики России (1917 — 1960 гг.).
Ключевые понятия: православие, самодержавие, народность, народность воспитания, народная педагогика.

3.1. Становление этнопедагогической мысли в условиях политических и культурных событий первой половины XIX века

Революционные события в Европе, польское восстание 1830–1831 годов, массовые волнения в России заставили царское правительство принять ряд мер по сохранению русского государства и самодержавия и изменить политику в области воспитания. Перед правительством встала необходимость формировать из подрастающего поколения законопослушных верноподданных граждан.

К поискам путей решения этой задачи Николай I привлек Сергея Семеновича Уварова (1786–1855), видного специалиста в области древнегреческой литературы и археологии, опытного администратора в сфере просвещения и науки. В 1833 году им была обоснована правительственная программа в деле просвещения, в которой особо подчеркивалось, что юношеству необходимо привить «истинно русские охранительные начала православия, самодержавия и народности, составляющие последний якорь нашего спасения и вернейший залог силы и величия нашего отечества» [170] .

Необходимо отметить, что в этой программе был изложен политический идеал, к которому должна стремиться Российская империя, на основе которого предполагалось строить всю русскую жизнь. В нем соединилось триединство веры, власти и народа. На наш взгляд Православие имело не только важное политическое значение, но и способствовало совершенствованию воспитания детей и молодежи, так как было направленно, прежде всего на реализацию православных духовных ценностей, сохранение лучших духовно-нравственных, гражданско-патриотических традиций русского народа.

С.С. Уваров писал: «Исконно и глубоко привязанный к Церкви отцов своих, русский искони взирал на нее как на залог счастья общественного и семейственного. Без любви к вере предков народ, как и частный человек, должен погибнуть».

Самодержавие по мнению С.С. Уварова главное условие политического существования России. Весьма прогрессивной со стороны самодержавной власти была попытка внедрения идеи народности. Необходимо отметить, что вокруг идеи народности в течение всего XIX в. велись ожесточенные дискуссии. Об этом С.С. Уваров писал, что вопрос о народности не имеет того единства, как предыдущие… Относительно народности все затруднение заключалось в соглашении древних и новых понятий; но «…народность не заставляет идти назад или останавливаться; она не требует неподвижности в идеях… Довольно, если мы сохраним неприкосновенным святилище наших народных понятий; если примем их за основную мысль правительства, особенно в отношении к отечественному воспитанию». [171] Таким образом, С.С. Уваров видел в народности принцип воспитания юношества на народных началах, приобщение юношества к «святилищу народных понятий».

Историк Перевезенцев С.В. в связи с этим отмечал: «Жизнь показала, что идея «Народности» имеет более глубокое содержание. Можно с уверенностью утверждать, что триединый идеал «Православие. Самодержавие. Народность», по сути дела, восстановил в русском сознании тот духовный смысл, который закладывался в существование Российского царства еще в XVI веке. Этот идеал, по сути, восстановил духовную связь России с собственным прошлым, утерянный в XVIII веке и связал настоящее и будущее России с ее духовно-историческими корнями». [172]

Новая идеология образования побудила русскую философско-педагогическую мысль к поиску иных путей развития просвещения в России на основе народных нравственных традиций, что оказало огромное влияние на развитие этнопедагогики этого периода.

По мнению передовой русской интеллигенции именно простой трудовой народ был носителем подлинной национальной культуры, самобытности, национального самосознания, тогда как привилегированная часть русского общества увлекалась кто английским, кто немецким, кто французским образом жизни и их системами воспитания детей.

В отечественной педагогике все более отчетливо раздаются призывы не забывать традиции «старого» русского воспитания.

Передовая общественность первой половины XIX в. активно обсуждает проблемы развития русского национального самосознания. Огромную роль здесь сыграло опубликование в журнале «Телескоп» (в октябре 1836 г.) «Философического письма П.Я. Чаадаева». Это произведение стало крупной вехой в истории русской общественно-политической мысли.

Автор рассматривает в своем знаменитом произведении понятие русской народности, ее специфику в соответствии с особенностями русской жизни. Чаадаев пишет о пустоте русской истории, об отрыве России от других народов, он подчеркивает, что мы не принадлежали ни к одному из великих семейств человечества, ни к Западу, ни к Востоку, не имеем преданий ни того, ни другого. Мы существуем как бы вне времени, и всемирное образование человеческого рода не коснулось нас.

Причиной отрыва России от величественной истории западных народов Чаадаев считал православие: «Ведомые злою судьбою, мы заимствовали первые семена нравственного и умственного просвещения у растленной, презираемой всеми народами Византии» [173] . Из-за православия, считал Чаадаев, вся история России шла не так, как история западных народов: «В самом начале у нас дикое варварство, потом грубое суеверие, затем жестокое, унизительное владычество завоевателей (дух которого национальная власть впоследствии унаследовала), владычество, следы которого в нашем образе жизни не изгладились совсем и поныне». [174] Еще резче, чем самодержавие («национальную власть»), Чаадаев порицал крепостничество.

Публикацию «Философического письма» Герцен назвал выстрелом, раздавшимся в темную ночь: «Письмо Чаадаева потрясло всю мыслящую Россию». Письмо стало стимулом к обсуждению исторических судеб страны и всего русского народа.

Обсуждение перспектив развития России, поиск «самобытного» просвещения и общечеловеческих основ воспитания», разделило русскую интеллигенцию к концу 30-х гг. на два идейных направления — славянофилов и западников.

Западники: А.И. Герцен (1812–1870) [175] , В.Г. Белинский (1811–1848) [176] , Т.Н. Грановский, (1813–1855) [177] , П.Г. Редкий (1808–1891) [178] и др., вслед за Чаадаевым, видели в странах Западной Европы осуществление идей закона, порядка, долга, справедливости, общие перспективы развития страны. Первостепенной была проблема прав личности. Они хотя и признавали исторические особенности развития России, ее самобытность и специфичность культуры, тем не менее, считали, что она должна развиваться в русле мировой цивилизации, в том же направлении, что и Запад.

К концу 30-х гг. оформились другое течение общественной мысли противостоящие западникам славянофилы. Философ и публицист Иван Васильевич Киреевский (1806–1856) [179] , философ и поэт Алексей Степанович Хомяков (1804–1860) [180] , литературный критик, поэт и историк Степан Петрович Шевырев [181] (1806–1864), и ряд других представителей славянофилов выдвинули и активно отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности как народно-православные черты характера, так и то, что присуще человеку вообще. Они подчеркивали самобытность российского пути, их идеалом была патриархальная традиционная Русь

Славянофилы утверждали, что до Петра I Московская Русь была единой великой общиной, единением власти и земли. Петр I разрушил это единство, внедрив в государство бюрократию и узаконив «мерзость рабства». Насаждение Петром западных начал, чуждых славянскому духу, нарушило внутреннюю, духовную свободу народа, разъединило верхи общества и народ, разобщило народ и власть. С Петра I берет начало «душевредный деспотизм».

Но при этом, надо отметить, что хотя они и усматривали в петровских реформах и прочих попытках модернизации страны несомненное зло для России, они не звали, как им это иногда приписывается, назад в Московскую Русь. Славянофилы ставили своей первостепенной задачей согласование развития собственно российского образования с мировыми достижениями в области просвещения. Одна из главных их заслуг в том, что они способствовали пробуждению интереса к русской православной традиции воспитания, обратив внимание на его самобытность.

Тремя основами особого исторического пути России славянофилы считали православие, самодержавие и народность, но понимали их иначе, чем официальная правительственная идеология.

Славянофилы второго поколения: И.С. Аксаков (1823–1886), К.С. Аксаков (1817–1860), Ю.Ф. Самарин (1819–1876), и др. подчеркивали уникальность русской культуры, природы, лежащей в основе самобытности русского народа, его этнического самосознания, но при этом они считали самобытными только непривилегированные слои населения России. Высшие же слои общества, имелось в виду дворянство, полностью подверглись европеизации. Необходимо особо подчеркнуть, что в этот период уже начинало осознаваться особое пересечение этнического (объединяющего) и социально-классового (разъединяющего) начал.

Анализ прошлого и современного состояния России, рассматриваемого славянофилами в сопоставлении с европейской культурой и историей, поиск самобытности в ее развитии был направлен на то, чтобы избегнуть недостатков Запада и преодолеть раскол внутри себя, между европеизированными высшими классами и традиционно-православными массами крестьянства с их патриархально-общинным укладом, на основе возрождения обновленных православных традиций. В этом они видели миссию России, и специфичность ее роли в мировой истории. Это было и установкой, положившей начало новой культурной, а в ее рамках и педагогической, традиции.

В целом славянофилы смотрели на мир широко, в основе их воззрений лежало хорошее знакомство с Западом. С одной стороны, они видели невозможность исторически и духовно обособить от него Россию, а с другой стороны, утверждали русское своеобразие, существенную самобытность русского народа.

В целом идеи, как западников, так и славянофилов сводились к решению следующих вопросов: «Как относиться к европейской цивилизации и ее ценностям»? «Считать ли ее образцом, достойным подражания, видеть ли ее конкретные проявления в России или отстаивать самобытность исторического развития страны»?

Вместе с тем, надо справедливо отметить, что как западники, так и славянофилы были едины в желании действовать во имя благо России. Острота споров славянофилов и западников не мешала обмену идеями. Под влиянием западников славянофилы познакомились с философией Гегеля. Западники признали значение самобытности России и преодолели бытовавшее среди них презрение к «лапотной и сермяжной действительности». Западники А.И. Герцен, Н.П. Огарев и др. взяли у славянофилов идею крестьянской общины, увидев в ней основу «русского социализма».

Весьма важными для развития одного из ведущих принципов этнопедагогики — о соотношении в воспитании национального и общечеловеческого, стали идеи славянофила С.П. Шевырева. [182] Значимость его научных идей усиливалась его практической педагогической деятельностью в качестве заведующего кафедрой педагогики в Московском университете. Ученый основной задачей и семейного, и школьного воспитания считал «возвышение духовное», а не наполнение учащихся прикладными знаниями. Он отстаивал идею развития в российских детях «внутреннего человека», в котором существует единство общечеловеческого и национального русского начала. Засилие западноевропейских идей в педагогике, по его мнению, грозило потерей народности. Эти мысли в дальнейшем были развиты Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, В.Л. Стоюниным и другими педагогами второй половины XIX в. В целом, активная общественно-политическая и публицистическая деятельность как западников, так и славянофилов значительно продвинула этнопедагогику в ее развитии. Но более важно то, что их идеи побудили передовых педагогов России дать этим идеям научно-педагогическое обоснование и разрабатывать методики их внедрения в педагогическую практику.

3.2 Теоретические обоснования русской народной педагогики видными учеными, педагогами второй половины XIX и начала XX века

На рубеже 50-60-х гг. XIX в. в русском обществе была популярна мысль, что педагогика как наука уже создана в Европе и, прежде всего в Германии. Таким образом, задача русских педагогов состоит лишь в том, чтобы разумно применить ее выводы к российской школе. Против такой точки зрения активно выступили Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Их научными усилиями было положено начало не только русской научной педагогике, но и теоретическим разработкам, значительно продвинувшим развитие этнопедагогики.

Вторая половина XIX века представлялась современникам периодом самых невероятных потрясений. Буквально на глазах изменилась карта мира, на ней появлялись обширные колониальные империи, стремительно сокращались и затем исчезали «белые пятна», некогда охватывавшие обширные территории, становились вполне досягаемыми самые отдаленные точки планеты. Европейцы устремились в самые экзотические уголки Земли, разрушая древние цивилизации, выводя их из состояния тысячелетней замкнутости, включая в орбиту собственного развития. Этот переломный момент всемирной истории вел к возникновению единой мировой цивилизации.

Со второй половины XIX века до 1917 года начинается период общественной педагогики, который характеризуется тем, что государство имело сильное влияние на судьбу образования. Общественность в лице земств, общественных организаций, отдельных деятелей просвещения внесла значительную лепту в его развитие. Она выдвигала требования дать образование всему народу, обеспечить подрастающие поколения общечеловеческим развитием, сочетая его с национальными формами жизни. А для этого недостаточно открыть школы, необходимы: наука — педагогика и, сопутствующая ей, педагогическая литература, собрания, общества и съезды педагогов.

Отмена в 1861 г. крепостного права обусловила переход феодально-крепостнической России к новому этапу развития — буржуазному. В короткий исторический срок капитализм не только утвердился в общенациональном масштабе, но и стал перерастать в свою высшую и последнюю стадию — империализм. «Свободные» крестьяне испытывали теперь двойной гнет — от полукрепостнических отношений и капиталистической эксплуатации, что вызывало борьбу, как против помещиков, так и против сельской буржуазии, кулаков.

В начале 60-х и в конце 70-х годов социальные противоречия дважды порождали революционную ситуацию. При этом крестьянский вопрос оставался главным вопросом исторического развития страны, а борьба крестьян за землю и волю была той социальной средой, в которой формировалась революционно-демократическая идеология.

С 60-х годов XIX века на арену общественной жизни выходят разночинцы и в России начинается новый, буржуазно-демократический, народнический этап освободительного движения. Разночинцы — в основном, выходцы из непривилегированных сословий. Порвав со своей прежней социальной средой, и получив образование, они, по словам Д.И. Писарева, пополняли ряды «мыслящего пролетариата». Но, кроме того, 60-е годы XIX века характеризовались демократическим подъемом, началом нового блестящего расцвета в развитии науки и искусства, литературы и живописи, музыки и театра, всей русской культуры.

Под влиянием освободительного движения творчество выдающихся мастеров культуры было пронизано идеями гуманизма, социальной справедливости, сочувствием к страданиям порабощенного народа, стремлением отдавать свои силы и знания на служение Родине. Все это наложило свою печать и на развитие педагогики.

Важной частью общественного движения 60-х годов было общественно-педагогическое движение. Его представители выступали за общее светское образование, дающее широкий кругозор, за воспитание человека и гражданина, за образование женщин, за широкую сеть народных школ, за народность воспитания и др. В процессе их сложных и противоречивых исканий складывалась новая педагогическая теория. Ее особенностью была актуализация проблем национального воспитания и патриотизма.

В целом же можно утверждать, что все его представители: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.А. Мусин-Пушкин, В П. Вахтеров, ЛФ. Каптерев, и др. внесли, одни в большей степени другие в меньшей, свой вклад в развитие этнопедагогики.

Их научная деятельность и, что более важно, их практическая педагогическая деятельность по изучению, обобщению и использованию традиционной народной культуры и педагогики в обучении и воспитании детей и молодежи значительно продвинула этнопедагогику в ее развитии. Теоретические обобщения народной педагогики выдающихся ученых второй половины XIX века предопределили и подготовили начало следующего этапа ее становления — теоретико-методологического, начавшегося во второй половине XX века.

Определенный вклад в создание фактологической базы этнопедагогики этого периода сделали известные этнографы. Необходимо особо подчеркнуть, что в развитии этнопедагогики этнография имела очень большое значение. «Передовая этнографическая мысль в России с самого начала не ограничивалась интересом к экзотическим народам и культурам, как это было во многих европейских странах, а обратилась к культуре русского, государствообразующего народа». [183]

Русских этнографов кроме своих специфических проблем, интересовали также и вопросы, связанные с традиционным воспитанием народов России. Этнографические исследования широко понимаемого «нравственного быта» включали и изучение отношений в семье, и методов и приемов воспитания у разных народов, и его половозрастных особенностей и др.

В ряде этнографических исследований XIX века рассматриваются различные стороны народного воспитания, в результате чего установлено значимое влияние семейного быта, нравов, отношении, традиций. В частности, глубокий воспитательный смысл имеет традиция коллективной взаимопомощи («помочи», «толока»). Помощь односельчанам, испытывающим нужду, воспитывает сострадание, жалость, стремление делом помочь обездоленным. [184]

Этнографы отмечают, что многие русские крестьяне обладают развитым чувством собственного достоинства. Такие деловые качества как хозяйственность, умение нажить копейку являются мерилом для оценки ума, характера русского человека. Презрением награждаются скупость, распутство, пьянство. [185]

По этнографическим данным, полученным в XIX веке, установлено, что отношение к детям в народной педагогике выполняет воспитывающую функцию. На основании наблюдений за психологией ребенка родители до семилетнего возраста относятся к нему мягко, на проступки и шалости смотрят снисходительно. С семи лет начинают приобщать к труду, становятся более требовательными. [186]

Кроме работы этнографов больше значение в развитии этнопедагогики имели языковедческие, лингвистические исследования, в которых была осуществлена интеграция психологического и этнографического знания. Для этнопедагогики, как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания, они имели кардинальное значение.

Прежде всего, это работы русских ученых языковеда А.А. Потебни и литературоведа Д.Н. Овсянико-Куликовского [187] .

Объясняя развитие языка определенными психологическими закономерностями, А.А. Потебня сформулировал такое понимание народности: «…Народность, т. е. то, что делает известный народ народом, состоит не в том, что выражается языком, а в том, как выражается» [188] .

Д.Н. Овсянико-Куликовский особо подчеркивал важную роль языка в формировании национального уклада личности. Язык он рассматривал как главный и незаменимый инструмент национального самоопределения личности, этнической самоидентификации. Очень ценны для этнопедагогики его утверждения об интернациональности ребенка до усвоения языка, отсутствия у него в этот период национальных психологических признаков.

С этнопедагогической точки зрения, ориентированной на практику, методику формирования национального самосознания, этнической идентичности, особый интерес представляют идеи Д.Н. Овсянико-Куликовского, касающиеся роли в этом процессе интеллектуальной стороны психики: «Национальность есть явление по преимуществу интеллектуального порядка. Поэтому интеллигенция полнее других слоев населения выражает национальную «подоплеку» народа» [189] .

Заметное влияние на развитие этнопедагогики оказал русский философ Г.Г. Шпет. Им разработана идея о глубокой взаимосвязи этнологического и этнопсихологического знания с языкознанием, которая в последующем нашла свое воплощение в работах продемонстрировавших методологическую перспективность интеграции различных отраслей научного знания. Вместе с тем, эти идеи весьма значимы и для этнопедагогики. Например, его мысли о значении слова в культуре: «Слово — знак всеобщий, универсальный. На него возможен перевод с любой другой системы знаков, но не обратно: нет такой другой системы знаков, на которую слово можно было бы перевести полностью… И потому-то оно и есть выражение и объективация всего культурного духа человечества: человеческих воззрений, понимания, знания, замыслов, энтузиазмов, волнений, интересов и идеалов» [190] . Далее ученый раскрывает значение слова и в воспитании, и в формировании этнической идентификации.

В книге «Введение в этническую психологию» (написанной до революции, но опубликованной в 1927 г.) ученый, обобщая основные тенденции развития этнической психологии, как научной области, сформулировал важное методологическое положение: ключом к пониманию психологии народа служат его история, культура, язык, творчество. [191] Эти научные выводы важны как для этнопсихологии, так и для этнопедагогики.

Таким образом, ценность философии, этнографии, этнопсихологии, лингвистики и других наук для этнопедагогики заключалась, прежде всего, в том, что их исследования обогащали этнопедагогику знаниями об особенностях традиционных педагогических культур разных народов, национальных характерах, этнической идентификации и др.

Кроме того, эти науки обосновывали и устанавливали в своих исследованиях связи с другими науками. Примером может служить программа этнографа Н.И. Надеждина «Об этнографическом изучении народности русской», утвержденная в ноябре 1846 г. на заседании Русского географического общества. Эта программа не только ориентировала на исследование «вещественного», «житейского», «нравственного» быта русского народа и его языка, но и что более важно, здесь была осуществлена одна из первых в мировой науке попыток структурировать этнографическую науку. [192]

Последний раздел — «Этнография психическая» был ориентирован на изучение быта умственного и нравственного, умственных и нравственных способностей и свойств жителей. В связи с этим в этнографическом отделении Русского географического общества впервые были сформулированы принципы новой отрасли психологии и одновременно важнейшего научного направления, в котором психология интегрируется с этнографией.

Таким образом, мы можем констатировать тот факт, что знания, накопленные в отечественной этнологической науке, создали определенный фундамент для развития этнопедагогики. К тому же, этнопедагогика использовала, созданный философией, этнологией, этнопсихологией и др. науками понятийно-терминологический аппарат.

Во второй половине XIX века значительно активизируется интерес педагогов к изучению народной педагогики и применению ее богатого воспитательного потенциала в современной учебно-воспитательной практике. В 1861 году В.И. Водовозов пишет статью о книгах, изданных для народного чтения, назвав ее «Русская народная педагогика» [193] .

Неоценимый вклад в формирование теоретических основ этнопедагогики внес К.Д. Ушинский. Им введено научное понятие «народность воспитания» и разработаны пути реализации богатого воспитательного потенциала народной педагогики и народной культуры в воспитании девушек Смольного института благородных девиц. Более подробно его этнопедагогические идеи изложены в нашей работе отдельным вопросом.

Большой вклад в изучение и обобщение воспитания и обучения русского народа, основанного на исторических и национальных традициях, внес Толстой Л.Н. (1828–1910 гг.) — писатель, педагог, общественный деятель.

Свои идеи воспитания и обучения крестьянских детей на подлинно народных основах он блестяще воплотил в «Азбуке», книгах для чтения и в работе Яснополянской школы, а также ряде педагогических статей.
По словам Н.К. Крупской, Толстой любой вопрос, связанный с воспитанием решал не как узкий специалист, а как «гражданин земли родной».
Во второй половине 60-х годов XIX века Л.Н. Толстой поставил вопрос о создании в России своей собственной системы народного образования, которая должна основываться на исторических и национальных традициях русского народа, а не быть слепком с западноевропейских систем, сложившихся в иных экономических и политических условиях. Он писал, что не может быть сомнений в том, что народ признает школы своим делом, если они будут отвечать его потребностям и интересам, а сам народ привлечен к организации школ. Одна из статей Л.Н. Толстого на эти темы имела характерное название «О свободном возникновении и развитии школ в народе». В статье автор доказывает, что отсутствие насилия при организации народного образования и есть тот путь, идя которым «дело народного образования найдет себе в народе не врага, а помощника и… безостановочно поведет общество к вечной цели совершенствования» [194] .

Являясь выразителем взглядов и настроений патриархального крестьянства пореформенной дореволюционной России, писатель высоко ценил русские народные традиции и рекомендовал широко использовать их в учебно-воспитательном процессе школы. Он подчеркивал, что «школа хороша только тогда, когда она осознала те основные законы, которыми живет народ». [195]

Л.Н. Толстой не переставал восхищаться нравственными качествами русского народа. Сравнивая честность крестьянина и представителя высшего класса, отмечал, что у первых требования к честности наиболее строги в отношении к семье, деревне, миру. В высшем классе напротив, скорее обманут своих домашних, чем чужих или тем более иностранцев. [196] По мысли великого гуманиста, честность есть нравственная привычка, которая приобретается именно в отношении к близким. Этим подчеркивается важность примера родителей и других взрослых? как ведущего метода народной педагогики в нравственном воспитании детей.

Чтобы стать крепким хозяином, русский крестьянин должен был овладеть большим объемом знаний и навыков. Приходилось учиться в течение всей жизни. Зная психологию ребенка, понимая невозможность основательно обучить всему в короткий срок, детям передавали знания и умения по мере необходимости. Л.Н. Толстой обобщил это открытие народной педагогики в фундаментальном принципе гуманистического обучения: «Всякое учение должно быть только ответом на вопрос, возбужденный жизнью». [197]

Великий писатель резко критиковал современную ему педагогику за абстрактность, догматизм, оторванность от жизни. В целях преодоления этих недостатков он обращался к традиционной народной практике обучения. Формирование знаний, навыков, отношений, развитие психических процессов происходит в народной педагогике в естественной для ребенка обстановке через пример взрослых, быт, нравы семьи и общины, посредством народного искусства. Включая ребенка в производительный труд, игру, общение, народная педагогика не только передает знания, но и знакомит со способами их познания. В этом методологическом положении обобщен важнейший принцип народного воспитания: «Не то дорого знать, что Земля круглая, а дорого знать, как люди дошли до этого». Эти важнейшие народные принципы Л.Н. Толстой воплотил в работе Яснополянской школы. Уроки в ней больше походили на семейное обучение крестьянских детей [198] .

Неоценимое значение для развития этнопедагогики имели учебные книги Л.Н. Толстого. В своих дидактических высказываниях он дает много указаний, какими должны быть книги для первоначального обучения. Помещаемый в них материал должен быть занимательным для детей, доступным их пониманию; написаны они должны быть просто, немногословно. В книгах для начальной школы надо давать материал из жизни родины, народа, близкий детям, легко запоминающийся и производящий на них сильное впечатление.

В соответствии со своими дидактическими взглядами и требованиями к учебным книгам Л.Н. Толстой составил «Азбуку», изданную в 1872 году. Затем она была дважды переработана и, в окончательной редакции, переиздана в 1875 году под заглавием «Новая азбука». Им были составлены также четыре «Русские книги для чтения». Как «Азбука», так и книги для чтения выдержали каждая свыше 30 изданий, разошлись в миллионах экземпляров и были, наряду с «Родным словом» Ушинского, самыми распространенными учебными книгами в земских начальных школах.

Характерными чертами составленных Толстым книг для чтения были высокая художественность, выразительность, сжатость и простота, полная доступность детскому пониманию, занимательность, превосходный русский язык. Весь материал составлен из русской жизни, большей частью из жизни деревни. Сведения по природоведению, географии, истории России даны в форме художественных рассказов, среди которых много рассказов на нравственные темы, занимающих три-четыре строки.

Рассказы, написанные Толстым для учебных книг, богаты и разнообразны по содержанию; они явились ценным вкладом в литературу для детей. Многие из этих рассказов помещены в книгах для чтения в начальной школе и выпускаются в наше время отдельными изданиями. Эти произведения являются блестящим примером использования элементов традиционной народной культуры при создании учебной литературы для детей.

Опираясь на традиции народной педагогики, Л.Н. Толстой призывал к уважению личности ребенка, развитию его активности и творчества. Он рекомендовал относиться к ребенку как человеку, у которого есть серьезные дела, мысли, запросы, не приспосабливаться к нему, а работать вместе с ним над общим делом. По мнению Л.Н. Толстого, в народной педагогике приобщение к труду начиналось с игры. Серьезное отношение к играм стимулировало взрослых делать для детей игрушки, имитирующие орудия труда. В старшем возрасте ребенку давалось посильное задание, общее с другими членами семьи дело.

Национальные проблемы фактически встали перед российской массовой школой в 60-70-е гг. XIX века. Официальная политика была направлена на достижение внутриполитической стабилизации через вовлечение нерусских учащихся в русские школы, распространение православия, изучение русского языка и русской культуры. Эта политика проводилась и среди народов, имевших свои традиционные конфессиональные образовательные системы.

Официальную поддержку получила система известного педагогического деятеля Н.И. Ильминского (1822–1891) для обучения нерусских учащихся.

Представители народов России педагоги, общественные деятели: И. Алтынсарин, М.П. Драгоманов, Я.С. Гогибашвили, Г. Агаян, К. Насыри, И.С. Михеев, И.Я. Яковлев, и др. отстаивали школу, основанную на принципах народности и гуманизма. В учебный процесс в качестве обязательного элемента они включали знания по истории, литературе, фольклору, обычаям и традициям своих народов, подчеркивали необходимость постоянного обращения педагогики и просвещения к традиционному народному воспитательному опыту. Они считали школой воспитания природу, родной язык, составляющие духовную жизнь народа.

Определенный вклад в эти годы в развитие этнопедагогики внес известный этнограф, педагог А.А. Чарушин. Изучая и анализируя этнографические материалы о воспитании детей в русской крестьянской семье, он выделил ведущий принцип русского народного воспитания — гуманное, заботливое, внимательное отношение к детям. По его наблюдениям, в большинстве семей, особенно зажиточных, на детей смотрят с любовью, как на будущих помощников. [199]

Гуманизм народного воспитания проявлялся в стремлении взрослых как можно меньше наказывать детей: до 6–7 лет они росли на «полной воле». В старшем возрасте озорников уже останавливали различными педагогическими приемами. В основу многих из них положен безотчетный страх перед мифическими существами: Лешим, Бабой-Ягой,

Лесовиком и пр. К порке прибегали лишь в крайних случаях, когда по злому умыслу оставлен без присмотра маленький, испорчена какая-либо вещь или загублен чужой труд и т. п. [200]

Им выделен и другой важный принцип традиционного народного воспитания, который состоит в незаметном, как бы случайном, воспитательном влиянии на ребенка. Суть его раскрыта в народной мудрости: «Люби ребенка так, чтобы он этого не знал, а то с малых лет приучишь себя за бороду таскать, и сам не рад будешь, когда подрастет он» [201] .

Кроме того, очень активно за целесообразность использования источников народного воспитания в массовой школе, в эти годы, высказывался А. Духнович в своей работе «Народная педагогия..» (1857). По его наблюдениям, углубленное знакомство учителей с пословицами, сказками, легендами, песнями повышает успешность педагогической деятельности [202] .

Большой научный интерес представляет и попытка Е.А. Покровского, в этнографическом и педагогическом плане проанализировавшего детские игры и их роль в физическом и нравственном развитии детей [203] .

В конце XIX века в связи с обязательным обучением нерусских народов русскому языку, из их образования насильственно исключался этнопедагогический компонент. Запрещалось преподавание на родном языке, изучение народной культуры, открытие светских школ, публикация учебно-педагогической литературы и периодических изданий на родном языке. Но передовая русская интеллигенция считала своим долгом защищать и поддерживать национальные культуры малых народов. В этот период проводятся первые специальные исследования этнографов и педагогов по изучению воспитательного потенциала традиционных народных культур и поиску путей его использования в учебно-воспитательном процессе школы.

Выдающиеся философы, историки, этнографы, педагоги на рубеже веков: А.А. Коринфский, В.И. Чернышева, В.С. Соловьев подчеркивали важность принципа народности в различных сферах жизни русских людей и прежде всего в воспитании.

Так В.С. Соловьев рассмотрел сущность и содержание понятия «народность»:

народность есть самый важный фактор природочеловеческой жизни, и развитие национального самосознания есть великий успех в истории человечества;

— русский народ обладает великими стихийными силами и богатыми задатками народного развития;

— национальная самобытность России, истинный дух русской народности, определенные высшими нравственными началами, выразились в устном народном творчестве, в обстоятельствах, сопровождающих возникновение русского государства. [204]

Известный русский философ И.А. Ильин пришел к выводу, что проводником идей русской народной педагогики в школе должен выступать учитель. По его убеждению, будущее России зависит от русских учителей, спаянных единством национально-патриотической убежденности, способных не только обучать, но и духовно воспитывать. По его мнению, ориентация на русскую национальную идею является важнейшим условием воспитания патриотизма. [205]

Начало XX века в России знаменательно усилением буржуазно-демократического движения, завершившегося к 1917 году революцией. Быстрое развитие капитализма создавало объективные предпосылки для прогресса просвещения и образования. Реакционная политика царизма в области просвещения, направленная на подавление национальной самобытности народов России и усложнение доступа к образованию простого народа, активизировала борьбу передовой российской общественности за демократическую школу, организованную на подлинно народных началах.

Это послужило мощным толчком к развитию этнопедагогического знания. Во многих работах отечественных педагогов и психологов начала XX века отмечается право простого народа на образование, педагогическая ценность идей традиционного народного воспитания, важность их использования в работе с детьми и др.

Выдающиеся ученые, педагоги, общественные деятели: П.Ф Каптерев, (1848–1922), В.П. Вахтерев (1853–1924), В.Н. Сорока-Россинский (1882–1960) и др. вносят в этнопедагогическое знание ряд прогрессивных элементов:

— школа является государственным учреждением и поэтому, ей не должны быть чуждыми культурно-исторические задачи государства;

— прямой обязанностью школы является проведение в сознание подрастающих поколений уважения к своему Государству и чувства любви к родному народу, многовековым трудом которого создалось это Государство;

— школа должна быть национальной, достижение этой идеи возможно при серьезном и вдумчивом отношении к прошлому своей родины, к истории своего народа;

— русская школа, чтобы исполнить свою государственную задачу, должна, прежде всего, уметь возбудить в своих учениках любовь к родному народу, понимание его характера и национальных особенностей, развить живой интерес ко всему русскому;

— школа должна вложить в молодые сердца глубокое чувство патриотизма, должна заставить своих учеников преклоняться с благоговением перед подвигами родного народа, с удивлением и гордостью относиться к светлым событиям и славным историческим ценностям;

— личный идеал, в известной мере, есть непременно общественный идеал, и именно народный, составленный в духе той национальности, к которой принадлежит автор идеала;

— доля народности неизбежно будет присутствовать в идеалах каждой личности, принадлежащей к народности; идеал отдельной личности в большей или меньшей степени будет народным, оставаясь в то же время личным;

— народные идеалы не могут оставаться без изменения: они постоянно вырабатываются, дополняются и сокращаются, находятся в состоянии непрерывного роста, вместе с народной жизнью поднимаются и опускаются.

— народный идеал должен быть проникнут культурою, должен впитывать в себя лучшие стремления и идеи выдающихся представителей народа на различных путях его деятельности;

— существуют объективные взаимосвязи воспитательных идеалов каждого народа с идеалами других народов; народное нужно сочетать с инородным, с всенародным и общечеловеческим;

— педагогический идеал заключает в себе три рода элементов: личные или субъективные, народные или национальные и всенародные или общечеловеческие;

— в воспитании должно иметь присутствие трех начал: национального, межнационального и общемирового — одного из ведущих принципов этнопедагогики;

— в воспитании необходимо возрождение национальных ценностей при сохранении связей с общечеловеческими;

— в воспитании необходимо использование устного народного творчества, содержащего примеры бескорыстного, самоотверженного служения Родине не за страх, а за совесть;

— формирование у граждан национального самосознания и общественных стремлений на пользу Отечества.

Обращение российской передовой общественности к традиционной народной педагогической культуре как эффективному средству пробуждения у народа духовности, патриотизма и гражданственности, подтверждает предположение о том, что это случается в критические для государств периоды.

Но в то же время, в дореволюционной педагогике России недостаточно внимания уделялось изучению традиционного народного семейного воспитания. Это объясняется отчасти тем, что представители высших сословий продолжали пренебрежительно относиться к народной культуре, в том числе ее педагогической составляющей.

Народная педагогика, однако, продолжала свое существование в семьях трудового народа, преимущественно крестьянства. Её теоретическое обобщение осуществлялось в русле развивающейся научной педагогики России.

К началу XX века Российская империя достигла своего наивысшего развития. Своеобразие и самобытность русского этноса нашла яркое выражение во всех жанрах российской культуры. Русский народ приобрел свое «этническое лицо» и занял достойное место в мире.

В 1909 году начался новый промышленный подъем, и по темпам роста Россия вышла на первое место в мире. Население страны неуклонно росло.

Анализируя особенности и этапы развития этнопедагогики, мы рассмотрели и особенности формирования русского этноса и его культуры. Они имели определяющее значение в установлении идеалов, содержания, форм, методов и средств народного воспитания. История убедительно показывает взаимовлияние и взаимообусловленность официальной и народной педагогики, которые дополняют и обогащают друг друга. Если в официальной педагогике всегда ощущалась влияние церкви и идеологии господствующих классов, то народная педагогика, хотя и в известной мере подвергалась этим влияниям, в целом выражала думы и чаяния народа, его представление о воспитании и обучении молодого поколения.

Вместе с тем большое значение в истории России, в формировании русского этноса и его национального самосознания, в его воспитании имел религиозный фактор. Отличие России от Запада и от Востока выражалось в том, что на Руси с X века сложилась своеобразная форма христианства, впоследствии получившая наименование русского православия.

«Собирание народов» в едином государстве явилось культурно-историческим способом существования русского народа. В ходе решения этой задачи сформировалось его мировоззрение, его государственное устройство, способ ведения хозяйства и все другие социальные институты.

Национальное самосознание, как составляющая менталитета, характеризует отношение этноса к себе и другим этносам. Так, общественное воспитание в России, согласно архивным данным, во многих случаях носило прозападный характер: внушалось превосходство всего иностранного над русским, признавалось, что на Западе люди умнее, все достижения идут в Россию оттуда. Это формировало преклонение перед всем чужеземным, готовность воспринимать многое, идущее с Запада, восторженно. [206] Особенно это относилось к высшим сословиям.

Простой народ, согласно социально-психологическим исследованиям, традиционно с уважением относился к власти, был приучен ставить государственные интересы выше своих собственных. Это сформировало тип национального самосознания, который был назван «державным». [207]

Державное сознание стимулировало освоение новых земель, но при этом гордость за размеры страны порой преобладала над объективной оценкой её достижений.

Коренной чертой национального самосознания русских выдающиеся русские мыслители: В.Г. Белинский, Ф.М.

Достоевский, Н.О. Лосский и др., считали их способность уважать другие нации. Это объясняет интернационализм русских, их жертвенность. Благодаря этому многие представители других наций, прожив долгое время в России, считают себя русскими, любят русскую культуру, их поведение во многом соответствует чертам русского менталитета.

В целом можно сказать, что российскими учеными дореволюционного периода, и в особенности К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым и др. было разработано большинство основных теоретических положений этнопедагогики.

Кроме того, были определены главные направления, методы и средства использования богатейшего наследия народной педагогики в воспитательном процессе учреждений системы образования.

3.3. Роль К.Д. Ушинского в разработке теоретических основ этнопедагогики

Особое место в развитии этнопедагогики занял К.Д. Ушинский (1824–1870 гг.), выдающийся педагог-демократ, основоположник народной школы России, основатель научной педагогики. Не будет преувеличением утверждение, что именно его научно-педагогическая деятельность в значительной степени способствовала определению теоретических основ будущей науки этнопедагогики.

Именно К.Д. Ушинский в «Руководстве к преподаванию родного языка» впервые употребил термин «народная педагогика». Выдающийся ученый одним из первых осуществил систематические научные исследования в области народной педагогики, создал глубоко научную педагогическую систему, основанную на этнокультурных и этнопедагогических началах. Им установлено, что цель воспитания определяется национальным характером. Содержание воспитания определяется идеями, способами, приемами народной педагогики. Средствами воспитания в народной школе, по его мнению, должна быть родная культура и, прежде всего, родной язык.

Отмена крепостного права в 1861 году, общественно-педагогическое движение за просвещение народа, отвечающее, прежде всего, его интересам, позволили Ушинскому не только теоретически обосновать принцип народности воспитания, но и способствовали реорганизации образования на подлинно народных основах. Его педагогическая система создана на основе тщательного изучения русской народной педагогики. О её благотворном влиянии К.Д. Ушинский писал: «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью… Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованиях у другого народа… Всякая живая историческая народность есть самое прекрасное создание Божие на земле, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника». [208] Ученый особо подчеркивает, что воспитание, если оно не хочет быть бессмысленным, должно быть народным. Считая народность важнейшим условием успешного воспитания, при организации школьного обучения К.Д. Ушинский призывал опираться на народную педагогику. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет, по мысли Ушинского, особую воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа. Народная педагогика обеспечивает сохранение народности, без которой народ, что «тело без души», обречен на разложение и ассимиляцию, т. е. на уничтожение своей уникальности. Использование народной педагогики в общественном и семейном воспитании укрепляет и развивает в человеке, по словам Ушинского, народность, народное самосознание и народный характер [209] .

Ушинский, изучив педагогическую теорию и практику разных стран Европы, пришел к выводу, что каждый народ строит воспитание, исходя из особенной, присущей только ему, идеи, которая опирается на идеал человека. Этот идеал также специфичен и определяется особенностями национального характера и общественной жизнью. Выдающийся педагог в своей статье «О народности в общественном воспитании» (1857 год) проанализировал в духе народности французскую, английскую, немецкую и американскую системы воспитания и пришел к выводу, что невозможно, заимствуя даже все лучшее из каждой народной системы воспитания, составить одну, общую, совершеннейшую. Мало того, система воспитания оказалась бы слабее всех исключительно народных систем, и её влияние на общественное развитие народа было бы в высшей степени ничтожно. Великий педагог особо утверждает, что у каждого народа есть своя особенная национальная система воспитания, а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным. Далее он продолжает: «Напрасно мы хотим выдумать воспитание: воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ, с ним родилось, с ним выросло, отразило в себе всю его историю, все его лучшие и худшие качества. Это почва, из которой вырастали новые поколения России, сменяя одно другим. Её можно удобрить, улучшить, приноровившись к ней же самой, к её требованиям, силам, недостаткам, но пересоздать её невозможно» [210] .

В статье «О нравственном элементе в русском воспитании» великий русский педагог подчеркивал целесообразность использования различных средств народной педагогики в общественном воспитании. К наиболее действенным средствам, благотворно влияющим на духовное развитие ребенка, Ушинский относит глубину и сердечность отношений, которые существуют между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами, даже ближайшими родственниками во всякой сколько-нибудь порядочной славянской семье.

Следующим по значимости средством народного воспитания Ушинский ставил народную культуру. С её помощью развиваются все основные качества личности и свойства национального характера. Особое место в воспитании он отводил родному языку, как части народной культуры. По его мнению, именно язык связывает отжившие, живущие и будущие поколения «в одно великое, историческое живое целое» [211] . Великий педагог рассматривал язык как важнейшее средство сохранения народа. Он утверждал: «Когда исчезает народный язык, народа нет более» [212] . Язык, считал он, это не только лучший выразитель духовных свойств народа, но и лучший народный наставник, учивший, воспитывающий народ задолго до появления книг и школ. Язык, как основа духовной культуры народа, выражение его национального характера, выступает эффективным средством воспитания. Именно речь славянина, бесконечно льющаяся, волнуемая внутренним вздымающим её чувством и изредка громкими всплесками, оказывает наиболее сильное духовное влияние на ребенка. Язык народа, по утверждению Ушинского, является наиболее полным отражением родины, духовной культуры народа, истолкованием окружающей природы и жизни, что позволяет, по его мнению, назвать его «удивительным педагогом», который легко учит по какому-то недосягаемо облегчающему методу. По глубокому убеждению ученого, язык — это единственно верное средство проникнуть в характер народа. Ушинский научно доказал, что прежде ребенок должен изучить свой родной язык, так как именно «в языке одухотворяется весь народ и вся родина, в нем претворяется творческий силой народного духа в мысль, в картину и звук, небо отчизны, её воздух, её физические явления, её климат, её поля, горы и долины, её леса и реки, её бури и грозы — весь тот глубокий, полный мысли и чувства голос родной природы, который говорит так громко о любви человека к его иногда суровой родине, который высказывается так ясно в родной песне, в родных напевах, в устах народных поэтов. Но в светлых прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни народа… Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое исторически живое целое. Он не только выражает собой жизненность народа, но есть именно сама эта жизнь» [213] .

Таким образом, Ушинский рассматривал язык не только как средство познания природы, но и как средство приобщения ко всей истории духовной жизни народа. Великий педагог дал научные рекомендации по изучению родного языка, нашедшие практическое воплощение в его замечательных учебниках «Детский мир» и «Родное слово». Он особо подчеркивал, что родной язык должен изучаться в народной литературе и народных песнях, в творениях народных писателей и живой народной речи.

Ушинский К.Д. рассмотрел и вопрос об идеале человека, он отмечает, что «каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Идеал этот у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью, и развивается вместе с его развитием». Это положение ученого доказывает, что народные идеалы воспитания, набор черт характера и качеств личности у разных этносов различны, т. е. это варианты этнопедагогического знания.

Ушинский К.Д. обосновал один из ведущих принципов этнопедагогики, на котором должно строиться все содержание образования в школе: от восприятия культуры собственного народа через родной язык к культуре соседних народов, затем к пониманию и усвоению мировой культуры. Он особо подчеркивал необходимость культурных связей между народами: «Каждый образованный народ только тогда имеет значение в науке, когда обогащает её истинами, которые остаются такими для всех народов. И наоборот, какую пользу науке мог бы принести народ, создавший свою особенную народную науку, не понятную для других народов. Могла ли бы, наконец, идти наука вперед, если бы каждый народ создавал для себя особую науку, не усваивая результатов, добытых его предшественниками и современниками».1 Великий педагог также дает научно обоснованный ответ на вопрос о соотношении личности и народа. Он особо подчеркивает, что именно народ формирует отдельные личности, которые впитывают его культуру. Язык, который дарит нам народ, один уже может показать нам, как бесконечно ниже стоит всякая личность, как бы ни была она богата одарена от природы, перед великим народным организмом. В тоже время личность отражает богатство, разнообразие, самобытность культуры народа.

Ушинский К.Д. рассматривает народное воспитание очень широко: он подчеркивает, что школьное воспитание далеко не составляет всего воспитания народа. «Религия, природа, семейство, предания, поэзия, законы, промышленность, литература — все, из чего слагается историческая жизнь народа, составляет его действительную школу, перед силой которой сила учебных заведений, особенно построенных на началах искусственных, совершенно ничтожна».1

Великий педагог очень высоко ценил сказки, былины, поговорки, пословицы, загадки. Его учебники «Родное слово», «Детский мир» содержат богатый материал народного педагогического творчества и написаны с обширным использованием фольклора. Отмечая педагогическое значение сказок, он отмечал, что это первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и никто не в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа.

Подчеркивая воспитательное значение пословиц, он писал: «Пословицы — это советы практической мудрости давно отживших поколений».

Исторической заслугой К.Д. Ушинского является то, что он был не только пропагандистом народной педагогики и изучения родного языка, но и сам в своей педагогической деятельности при огромном сопротивлении реакционеров использовал этнопедагогические знания в учебно-воспитательном процессе. Работая сначала в Гатчинском сиротском институте, а затем в Смольном институте благородных девиц, он совершенствовал обучение и воспитание на принципах народности. Например, в Смольном он реформировал учебный план, главными предметами которого стали русский язык и лучшие произведения русской литературы, в том числе и устного народного творчества.

Одним из путей реализации принципа народности К.Д. Ушинский считал открытие земских школ. В связи с этим, он настаивал, что земская школа должна, наконец, заложить прочное основание народному образованию в России. Земская и народная школы были для него синонимами.
Таким образом, принцип народности в трактовке Ушинского понимается, как принцип преобразования всей системы образования на основе установления органических связей с жизнью народа в целом. Ему принадлежит огромная заслуга в том, что он не только научно обосновал идею народности, её источники и средства, но и практически использовал средства устного народного творчества в своей учебно-воспитательной работе, учебниках, научных трудах. Если до Ушинского речь шла о народности воспитания, то им введено понятие «народная педагогика», как огромный воспитательный опыт народа. Его педагогическая система базировалась на использовании сокровищ русской культуры в целом.
В педагогическом наследии Ушинского особое место занимают вопросы православного воспитания русского человека. Он считал религию нравственной основой, к которой должно стремиться развитие всякой народности, а православная вера, по его мнению, наиболее соответствует русскому национальному характеру. Tip и этом принцип народности состоит в интеграции религии с народной педагогикой в условиях семьи и школы. Важной идеей педагогической системы великого педагога является тезис о воспитательном единстве всех сословий русского общества. По его утверждению, образование и воспитание всего подрастающего поколения от крестьянского сына до наследника престола должно строиться на принципе народности.

Таким образом, изучая богатое научное наследие великого педагога, можно сделать неопровержимые выводы, что им разработаны теоретические положения, которые легли в основу русской этнопедагогики как отрасли научно-педагогического знания. К.Д. Ушинский:

— определил один из главных принципов этнопедагогики, на котором должно строиться все образование

в школе. А именно: от восприятия культуры собственного народа через родной язык — к культуре соседних народов, затем к пониманию и усвоению мировой культуры;

— обосновал необходимость культурных связей между народами, являющихся эффективным средством обогащения национальных культур;

— доказал, что нельзя заимствовать воспитательные системы у других народов, поскольку у каждого этноса есть своя особенная национальная система воспитания;

— установил, что каждый народ имеет свою особую характеристическую систему воспитания, что нет общей системы воспитания для всех народов, ибо её не существует не только на практике, но и в теории;

— обосновал, что в душе человека черта национальности коренится глубже всех прочих;

— доказал, что воспитательные идеи каждого народа проникнуты национальностью более чем что-либо другое;

— показал соотношение личности и народа и доказал, что всякая личность, даже самая одаренная, стоит ниже народа;

— научно обосновал принцип народности русской школы, под которым понимал организацию всей системы образования на основе установления органических связей с жизнью народа в целом, и практически воплотил эту идею в своей учебно-воспитательной работе, учебниках и научных трудах;

— ввел понятие «народное воспитание» и рассмотрел его очень широко, особо отметив, что школьное воспитание далеко не составляет всего воспитания народа. Религия, природа, семейство, предания, поэзия, законы, промышленность, литература — все, из чего слагается историческая жизнь народа, составляет его действительную школу, перед силой которой сила учебных заведений, особенно построенных на началах искусственных, совершенно ничтожна;

— разработал содержание народного воспитания, включив в него изучение природы, поэзии, отечественной литературы, истории, географии, русского фольклора;

— ввел понятие «народная педагогика», как огромный воспитательный опыт народа;

— рассмотрел вопрос об идеале человека, отметив, что идеал этот у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью, и развивается вместе с его развитием; народные идеалы воспитания, набор черт характера и качеств личности у разных этносов различны; каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях;

— обосновал воспитательное и образовательное значение родного языка, как единственно верного средства проникновения в характер народа, показал огромную роль языка не только в воспитании детей, но и как средство сохранения самобытности своего народа,

— определил язык как важнейшее средство сохранения народа, так как именно он связывает отжившие, живущие и будущие поколения в одно великое, историческое живое целое, является лучшим выразителем духовных свойств народа, его лучшим народным наставником, учившим, воспитывающим народ задолго до появления книг и школ,

— научно доказал, что прежде ребенок должен изучить свой родной язык, а уж потом другие;

— разработал научные рекомендации не только по изучению родного языка, но иностранных языков,

— обосновал, что родной язык должен изучаться в народной литературе, в народных песнях, в творениях народных писателей, в живой народной речи;

— рассмотрел язык не только как средство познания природы, но как способ приобщения ко всей истории духовной жизни народа, определил его как величайшего духовного наставника и педагога народа;

— доказал, что педагогическая система народа должна базироваться на использовании сокровищ русской культуры в целом;

— раскрыл воспитательный потенциал русского фольклора и разработал методику его использования в учреждениях системы образования;

— разработал методику использования этнопедагогических знаний в учебно-воспитательном процессе учреждений системы образования и внедрил её в практику работы Гатчинского сиротского института и Смольного института благородных девиц.

3.4. Состояние и развитие этнопедагогики России (1917–1960 гг.)

XX век — это один из самых сложных и неоднозначных периодов в истории России. Он принес ей ряд великих научно-технический открытий, создание мощной промышленности, выход в космос. Но человеческие потери, понесенные русским народом во время войн, сталинских репрессий, наверное, оказались значительно большими, нежели чем все другие достижения.

Кроме того, XX век — это в первую очередь время разрушения традиционной России, ибо удары были нанесены по коренным, вековым устоям русского народа — православию, самодержавию и народности. В итоге, кардинальные основы российского общества, оказались разрушенными и уничтоже иными.

В результате последовавшей за Первой мировой Гражданской войны (1918–1922 годов), Россию покинуло значительное число представителей аристократии, интеллигенции, казачества, офицерства и других социальных слоёв. Русскими были утеряны значительные пласты национальных обычаев и православной культуры, погибло огромное количество населения во время самой войны и в послевоенные годы. Уничтожение русской интеллигенции, лучших представителей крестьянства довершили коллективизация и сталинские репрессии 1918–1953 годов.

Конец XX века вновь ознаменовался политическим переворотом, за которым последовал распад государства, безудержное разграбление природных и народнохозяйственных богатств, массовое обнищание и вымирание народа. И это отчасти обусловлено тем, что Россия всего за сто лет трижды меняла общественный строй.

После свержения монархии в России в 1917 было провозглашено равенство и суверенность народов России и право народов России на свободное самоопределение вплоть до отделения и образования самостоятельных государств.

Вместо признания права на сецессию — выход из состава страны, был взят курс на реализацию принципа самоопределения на основе «социалистического федерализма» в форме создания этнотерриториальных автономий различного уровня для разных народов, которые были объявлены «социалистическими нациями».

Этнический принцип был положен в основу внутригосударственного деления. Создание «национальной государственности», «национальное строительство провозглашалось как важнейшее достижение новой этнической политики. С оформлением в 1922 г. Советского Союза процесс огосударствления этничности не закончился. В 1920-е гг. было проведено национально-территориальное размежевание. В Средней Азии: созданы новые, приближенные к этническим границам расселения, республики для узбеков, туркмен, таджиков, киргизов и казахов.

Главной тенденцией образовательной политики «нерусских народов» в советский период стало выделение в системе народного просвещения самостоятельной категории учебных заведений — национальных школ. Обучение в них велось на родном языке. Кроме того, в воспитании учитывались этнические особенности культур народов, входящих в Советский Союз. Завоевание политической власти явилось предпосылкой культурной революции. Ее основной задачей было всестороннее приобщение трудящихся к культурным достижениям прошлого, включая и традиционную воспитательную культуру народов России.

Н.К. Крупская и А.В. Луначарский при разработке «Основных принципов единой трудовой школы» (1918 г.) важную роль в формировании культуры советского человека отводили традиционному, народному художественному творчеству. По их мнению, воздействуя на эстетические чувства людей, оно повышает их жизненную энергию, способствует эмоциональному подъему, делает жизнь полнее и интереснее.

А.В. Луначарский был солидарен с высказываниями В.И. Ленина, что «искусство принадлежит народу» и добавлял, что искусство «должно уходить своими глубочайшими корнями в саму толщу широчайших народных масс, подымать их, пробуждать в них художников и развивать их».

Исследователь педагог Н.М. Северикова в связи с этим писала: «несмотря на указания и директивы партии и правительства советского государства о необходимости тесной связи народной традиционной педагогической культуры с современным образованием научные разработки этих проблем проводились в незначительной степени: эта позиция ученых была своеобразной реакцией на дореволюционную церковно-монархическую концепцию народного воспитания. Весьма сильным оказалось и негативное влияние другой идеалистической концепции, распространенной в европейской педагогике XIX-начала XX века, которая отрицала наличие воспитания у неисторичных первобытных народов» [214] .

Но вместе с тем, ученые 20-х годов: Б.В. Асафьев, А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др. доказывали необходимость построения образовательного процесса школы на принципе учета национальных особенностей учащихся, широкого использования многовековых традиций народного искусства, народного творчества в воспитании и обучении детей и молодежи.

Специальными исследованиями в области этнологии и традиционной педагогической культуры народа в середине 30-х годов XX века занимался известный этнограф и педагог Г.С.Виноградов. В 1926 г. выходит его книга «Народная педагогика». [215] В ней он дает описание сущности этого явления как составной части педагогической культуры народа. По его мнению народная педагогика «не столько система, сколько сумма знаний, умений», — утверждал Г.С. Виноградов. Он характеризовал народную педагогику как совокупность навыков и приемов, применяемых народом в целях формирования личности в определенном направлении.

Ученый одним из первых дает определение народной педагогике: «…У народа, — писал он, — были и есть известные представления, взгляды на жизнь, на воспитание и обучение появляющихся новых поколений, известные цели и задачи воспитания и обучения их, известные средства и пути воздействия на юные поколения и т. д., совокупность и взаимозависимость их и дают то, что следует называть народной педагогикой. Отрицание взаимозависимости слагающих или, лучше сказать, образующих народную педагогику элементов ни на чем не основано»1.

С первых строк своей книги он обращает внимание на актуальность проблем народной педагогики и отмечает, что интерес к народному воспитанию не угас. Об этом свидетельствуют программные заметки и пополняющиеся коллекции «предметов первоначального воспитания детей» в этнографических музеях».

Далее автор констатирует, что одну из причин невнимания к народной педагогике надо видеть в том, что специальные педагогические сочинения, в частности труды по истории педагогики, не уделяют должного внимания народным педагогическим воззрениям и народно-педагогической практике. Обычно в них речь идет, и то кратко, о воспитании у так называемых первобытных народов, при этом чаще всего с чужих слов, никем не удостоверенных [216] .

Ученый отмечает, что затруднения при изучении народной педагогики заключаются в том, что до сих пор нет попыток установки понятия народной педагогики, определения содержания, границ, нет указаний на источники ее изучения, на методы разработки и т. д. К этим трудностям методологического характера присоединяются затруднения иного порядка, затруднения, рождаемые общественной атмосферой. Так потребовалось несколько десятилетий, чтобы «подлая», т. е. народная поэзия уравнялась в правах на внимание с поэзией «книжной». Видимо, такую же судьбу придется пережить народной педагогике [217] .

Далее ученый характеризует то отношение к народной педагогике, которое сложилось в педагогической среде. Он пишет, что самый термин народная педагогика обычно вызывает ассоциации, ведущие к розге, плети, к грубому физическому наказанию. К народной педагогике относятся весьма скептически, потому что при сопоставлении с «научной» педагогикой ставят их в неравные условия. Говоря о «научной» педагогике, ее достижениях, всегда имеют в виду педагогические идеи, историю педагогических идей, а не педагогическую практику, не историю педагогической практики; а когда говорят о педагогике народной, то имеют в виду, главным образом, педагогическую практику. Берутся величины, сравнивать которые едва ли законно. «Если сравнивать, то нужно сравнивать идеи, теории «научной» педагогики с идеями, «теорией» педагогики народной, а практику первой с практикой второй, верхи достижения одной с верхами достижения другой. И тогда результаты сравнения будут, конечно, поняты и выражены иначе, чем теперь» [218] .

Ученый особо подчеркивает, что народная педагогика, сохраняемая и передаваемая только в устной традиции, лишается того, что в данный момент народной жизни утратило значение, так же легко, как дерево осенью теряет пожелтевшие листья. Она не обременена и «рядами материализованных мыслей», скопленных в книгохранилищах, ее бремя легко, потому что она сохраняет и несет не все свое прошлое, а лишь то из него, что признается нужным в данный момент. И это нужное оберегается, рассматривается носителями народно-педагогических знаний, как духовная ценность. В то время как научная педагогика отягощена своей историей, большим наследством прошлого, из которого ничто не терялось, почти все — и утратившее значение и имеющее его — сохранилось в писаниях нескольких десятков столетий.

Кроме того, говоря о соотношении научной педагогики и народной педагогики, Виноградов Г.С. подчеркивает, что неверно педагогическую науку характеризуют как теорию, а народную педагогику отождествляют только (и главным образом) с воспитательной практикой. Тем самым обедняют и ту и другую. Народную педагогику этим соотношением вообще ставят на уровень эмпирической воспитательной деятельности родителей — воспитателей, опирающихся на традиции и опыт предшественников.

Очень значимо для развития этнопедагогики утверждение ученого, что «педагогика, как научная дисциплина, есть систематизированное знание о воспитании и обучении. В народной педагогике, — если мы под этим термином будем понимать совокупность навыков и приемов, применяемых в целях формирования личности в определенном направлении, — не столько система, сколько сумма знаний и умений»1.

Кроме того, Г.С. Виноградов выделяет в качестве основополагающего фундамента народной педагогики не только эмпирические знания, но и её практическую сторону — воспитательную практику народа. Этим он обозначает проблему необходимости научного изучения и обобщения накопленных народом тысячелетиями эмпирических знаний и практического опыта воспитания. То есть уже тогда Г.С. Виноградов выступил как пропагандист единства педагогических идей и воспитательной практики в народной педагогике. Этим он доказал правомерность и реальность существования этнопедагогики как научного явления, хотя им и не использовался термин «этнопедагогика».

Ученый в своей работе также анализирует воспитательные возможности пословиц, сказок, окружающей среды, общества сверстников, игрушек, игр, в которых важную роль играет детская самодеятельность и детское творчество.

По его мнению, лучшие педагоги в народной среде — люди старого поколения, поколения людей, уже перебродивших, успокоившихся, уже не имеющих личных интересов, в нравственном отношении живущих выше обыкновенного уровня. Обыкновенно это бабушки, свои или чужие. «Бабушка — победоносное слово. Для внучек нет теплее места, как у бабушек», — говорится в одной прекрасной учительной книге. «У стариц — мудрость, опытами и трудами жизни приобретенная. И они часто невзначай, в простых фразах, высказывают такие мудрые уроки, которых и в книгах поискать, — не найдешь». [219]

На наш взгляд одним из самых главных научных достижений Г.С. Виноградова является то, что он ставит проблему теоретического обоснования огромного объема знаний, накопленных народной педагогикой и этим вносит значительный вклад в развитие этнопедагогического знания и становление этнопедагогики как науки. Его исследования как бы подготавливают рождение специальной отрасли научно-педагогического знания — этнопедагогики.

В 30–40 гг. XX в. специальных исследований по проблемам народной педагогики в Советском Союзе не проводилось. В связи с этим сложилась ситуация при которой, с одной стороны, в общеобразовательной государственной системе не учитывались научные исследования ученых в области народной педагогики, культура отдельных этносов игнорировалась или воспринималась как экзотика, обучение и воспитание в основном были ориентированы на формирование усредненной унифицированной личности, без учета национальной культуры, психологии этноса, специфики жизни и деятельности ее представителей. Даже там, где влияние национальных традиций, обычаев и религиозной культуры на молодежь было значительным, это не учитывалось в учебно-воспитательной работе образовательных школ или даже полностью отвергалось.

Все это породило проблему, которая состояла в том, что учащиеся погружались в неестественные для себя схемы унифицированных учебных заведений, в которых традиционная воспитательная народная культура игнорировалась. Вопросы изучения народной педагогики затрагивались лишь попутно в ряде обобщающих историко-педагогических работ, которые строились на основе социологического подхода к педагогическим явлениям.

Ряд негативных факторов: принижение в общественных науках роли народных масс как субъекта истории, персонификация историко-педагогических исследований, закрытие в результате борьбы с педологией комиссии по детскому фольклору, быту и языку, которая в своей работе обращалась к проблемам народной педагогики и др., привели к тому, что воспитательные возможности народных традиций фактически не использовались в учебно-воспитательном процессе школы.

В предвоенные годы в Советском Союзе одной из главных задач образовательной политики нерусских народов было создание национальных школ с обучением на родном языке и с учетом этнических традиций учащихся. Но эта задача не была решена в силу научно-методической неразработанности проблемы использования этнокультурных знаний в образовательном процессе школы.

В послевоенные годы наблюдается значительный спад научных исследований, посвященных изучению воспитательного потенциала народных культур народов Советского Союза. Вместе с тем, в национальных республиках постепенно накапливается недовольство тем, что в образовательных учреждениях недостаточно изучается родной язык и родная традиционная культура.

Контрольные вопросы и задания

1. Охарактеризуйте вклад передовых российских общественных деятелей и педагогов XVIII века в развитие этнопедагогики.

2. Опишите становление этнопедагогической мысли в условиях политических и культурных событий первой половины XIX века.

3. Изложите этнопедагогические мысли, идеи и обобщения, наработанные передовой интеллигенцией первой половины XIX века.

4. Поясните суть идей: «православие, самодержавие, народность» в контексте общественно-политических процессов России первой половины XIX века.

5. Изложите теоретические обоснования русской народной педагогики, сделанные видными педагогами второй половины XIX — начала XX века.

6. Раскройте значение этнографических, психологических, литературоведческих и др. научных исследований в развитии этнопедагогики.

7. Охарактеризуйте вклад Л.Н. Толстого в становление этнопедагогики.

8. Раскройте теоретические обоснования народной педагогики, разработанные К.Д. Ушинским.

9. Опишите то значение, которое придавал К.Д. Ушинский языку, как основному средству сохранения народа и его этнической самобытности.

10. Раскройте средства народной педагогики и народной культуры, рекомендуемые К.Д. Ушинским для воспитания детей современности.

11. В чем особенности развития этнопедагогики в Советском Союзе в период 1917–1960 гг.
12. Охарактеризуйте вклад Г.С. Виноградова в становление этнопедагогики как самостоятельной отрасли научного знания.
Литература для самостоятельной работы

1. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX вв. / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

2. Водовозов В.И. Русская народная педагогика. // Избр. пед. соч. — М.: Педагогика, 1986.

3. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции): Учеб, пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Ш.И. Ганелина. Сост. и авт. вводных очерков канд. пед. наук С.Ф. Егоров. — М.: «Просвещение», 1974. - 527 с.

4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И. Пискунова, — М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.

5. Толстой Л.Н. О народном образовании // Толстой Л.Н. Пед. соч. — М., 1989.

6. Толстой Л.Н. О свободном возникновении и развитии школ в народе // Толстой Л.Н. Пед. соч. — М., 1989.

7. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы // Толстой Л.Н. Пед. соч. — М., 1989. — СЛ34-200

8. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.1. /Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988

9. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 2. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988.
10. Ушинский К.Д. Родное слово. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.2. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988.

Тема 4. Теоретико-методологические обоснования этнопедагогики как самостоятельной отрасли научнопедагогического знания во второй половине XX — начале XXI века

4.1. Становление этнопедагогики как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания в 60–90 годах XX века.

4.2. Состояние и развитие этнопедагогики России на рубеже XX–XXI веков.
4.3. Тенденции развития этнопедагогики на современном этапе.
Ключевые понятия: национальная школа, этнопедагогика, объект этнопедагогики, предмет этнопедагогики, национальная политика, тенденции развития этнопедагогики.

4.1. Становление этнопедагогики как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания в 60–90 годах XX века

В 60–70 гг. XX в связи с тем, что основным языком обучения был русский, перед системой образования национальных республик ставились задачи восстановления статуса родного языка и построения общего образования с учетом этнической специфики традиционной культуры коренных этносов.

Проблема восстановления статуса родного языка для многих этносов была очень актуальной. Это объясняется тем, что для некоторых народов, не имевших ранее собственной письменности, в роли транслятора современного научного знания в течение нескольких десятилетий выступали только русская культура и русский язык. Одной из особенностей всеобщего среднего образования молодежи стало административно санкционированное «углубление» изучения русского языка, как языка межнационального общения народов СССР. Преподавание на родных языках почти полностью вытеснилось. В союзных и автономных республиках доминирующим типом стала национальная школа с обучением на русском языке и с преподаванием родного языка и литературы в качестве основных учебных предметов. Но при этом традиционная народная культура почти не изучалась детьми.

Русский язык и культура обеспечивали представителям различных этносов возможности социальной мобильности, большие возможности для самореализации и для карьерного роста. Главной проблемой этого периода было то, что не были найдены способы и механизмы непротиворечивого сопряжения этнического и надэтнического.

В результате такой образовательной политики несколько поколений выросло в отрыве от своей этнической культуры и языка. Для многих этносов родной язык был вытеснен в бытовую и разговорную схему. Это актуализировало проблемы приобщения детей и молодежи к своим традиционным этническим культурам.

В связи с этим, ученые начинают активно исследовать воспитательный потенциал народных культур и искать пути и средства, разрабатывать методики использования его в учебно-воспитательном процессе учреждений системы образования.

Вследствие этого, значительная часть научных исследований этого периода посвящена изучению этнической педагогики народов Советского Союза: татар (Я.И. Ханбиков), якут (В.Ф. Афанасьев), чувашей (Г.Н. Волков), азербайджанцев (А.Ш. Гашимов), армян (В.Х. Арутюнян), узбеков (М.Ш. Ширбаев), кабардинцев (В.В. Смирении) и др.

Значительный вклад в развитие этнопедагогики внес В.А. Сухомлинский (1918–1970 гг.) — он достойный наследник гуманистической народной педагогики. Его научная заслуга, прежде всего, в том, что он разработал научно-обоснованные рекомендации использования традиционных педагогических знаний украинского народа в учебно-воспитательном процессе школы. Свое воодушевление, научные силы ученый черпал, прежде всего, из духовных народных глубин, неиссякаемых источников народной мудрости. По его мнению, школа — это «колыбель народа», «народный очаг воспитания», «важнейший центр духовной жизни народа».

Следуя заветам народной педагогики, В.А.Сухомлинский использовал все многообразие путей, форм и методов учебно-воспитательной работы для всестороннего и глубокого познания мира человека. Все направления воспитательного процесса учащихся, разнообразные и самобытные формы работы в Павлышевской школе (сад матери, праздник бабушки и дедушки, комната сказки, уголок мечты и др.) раскрывали в детях самые благородные человеческие качества. По его мнению, «школа лишь тогда школа, когда главный предмет в ней человековедение».

Главнейшей задачей школы, педагог считал формирование у детей и подростков убеждения в высоком назначении человека, в том, что он частица бессмертного народа. Исходя из народного понимания сущности воспитания, педагог считал, что школа должна воссоздать в каждом поколении родной народ: его философию, широкий и оригинальный взгляд на мир, самобытную культуру, национальную психологию и характер, тесные духовные связи с другими народами. В связи с этим Сухомлинский придавал многогранному процессу обучения и воспитания народоведческий характер. Он так организовывал учебно-воспитательный процесс, что его ученики, познавая жизнь народа в прошлом и настоящем, переживали всю гамму чувств: волновались, сочувствовали, сострадали, любили, ненавидели. Благодаря народоведческому подходу в учебно-воспитательном процессе В.А. Сухомлинский добивался глубокого познания учащимися важнейших источников, питающих любовь к родной земле, Родине, приобщающих к своему народу. Он подчеркивал, что такими источниками являются материнская, отцовская любовь, колыбельная песня и родной язык, картины родной природы (склоненная над прудом ветка, высокий пирамидальный тополь, песни соловья и др.), требующее труда отцовское плодородное поле, история родного народа, мир наших предков, исторические судьбы других народов и т. д. Такие источники должны постоянно питать сердце и ум ребенка своими целебными соками с первых шагов его жизни.

В.А. Сухомлинский считал, что открытие мира детьми должно начинаться с овладения самым ценным народным сокровищем — родным словом. Педагог теоретически обосновал и практически реализовал такие новые формы работы по формированию творческой личности: путешествие к истокам родного слова, уроки жизни, уроки развития чувств, часы творчества, часы любимого труда.

На своем опыте педагог показал, что творческие качества личности успешнее формируются тогда, когда у детей уже сформирован интерес к усвоению сказки, песни, былины, легенды, баллады, пословицы и поговорки, так как они вызывают у воспитанников душевный подъем, пробуждают воображение, стимулируют их творческую деятельность.

Он целенаправленно организовывал активное участие воспитанников в изучении и практическом продолжении творческих традиций народа (театр сказки, кукольный театр, сочинение сказок и т. д.). Такая разнообразная творческая деятельность способствовала не только повышению интереса к обучению, но и формировала у детей творческие способности, вырабатывала позицию активных продолжателей дел отцов и дедов, истории родного народа, и, что самое важное, знакомила с родной культурой.

Сухомлинский В.А. постоянно укреплял единство научной и народной педагогики. Учителя Павлышевской школы систематически заботились о том, чтобы в каждой семье сохранялись лучшие традиции народной педагогики. Он подчеркивал, что мир прекрасного для ребенка начинается в семье. Тонкость ощущения человека, эмоциональная восприимчивость, впечатлительность, чуткость, сопереживание, проникновение в духовный мир другого человека — все это постигается, прежде всего, в семье.

Выдающийся педагог, как и народная педагогика, главным воспитателем детей считал мать. Мать это не только тепло, уют, внимание. Это — мир солнца, любви, добра, ласки, весь мир в руках матери. И от того, каков он, этот мир, зависит, каким вырастет человек. Для Сухомлинского культ матери — это результат серьезных раздумий о необходимости связи поколений, о передаче духовной культуры. Он отмечает, что культ матери лежит на поверхности и чаще всего не замечается. Казалось бы, чего проще, но мы, видимо, не осознаем в полной мере того влияния, которое оказывает на формирование будущего ребенка обстановка в семье. При недостатке материнского внимания, развитие ребенка всегда задерживается: психически, физически, интеллектуально, эмоционально. А ведь то, каким вырастет человек, во многом определяется тем, кто держал ребенка на коленях, вел его за руку, пел песни и рассказывал сказки.

Большое место в формировании личности ребенка В.А. Сухомлинский, как и народные воспитатели, отводил трудовому воспитанию. Он подчеркивал, что труд детей с наиболее раннего возраста должен органически соединяться с другими культурно-историческими, духовными традициями народа. Этому учит народная педагогика. В статье «Нравственные ценности семьи» автор говорит устами мамы одной из учениц, что главный закон в их семье такой: как только ребенок на ноги встал — работай. И не только для себя, но и для других. И далее педагог подчеркивает, что в семье кроме трудовых народных традиций живут и другие: духовное содружество всех членов семьи, забота о бабушке и дедушке, сохранение светлой памяти об умерших и т. д.

Вклад В.А. Сухомлинского в развитие этнопедагогики, прежде всего в том, что он не только обогатил этнопедагогику новыми знаниями, но и творчески соединил свои этнопедагогические идеи с практической учебно-воспитательной деятельностью. Выдающийся ученый пополнил этнопедагогику следующими научными знаниями:

— определил народную педагогику, как средство обновления и совершенствования своей учебно-воспитательной работы с детьми;

— охарактеризовал школу как «колыбель народа», «народный очаг воспитания», «важнейший центр духовной жизни народа»;

— разработал разнообразные и самобытные формы работы на основе украинской народной педагогики (сад матери, праздник бабушки и дедушки, комната сказки, уголок мечты и др);

— доказал, что школа лишь тогда школа, когда главный предмет в ней человековедение;

— определил главнейшую задачу школы — формирование у детей и подростков убеждения в высоком назначении человека, в том, что он частица бессмертного народа;

— подчеркнул — школа должна воссоздать в каждом поколении родной народ: его философию, широкий и оригинальный взгляд на мир, самобытную культуру, национальную психологию и характер, тесные духовные связи с другими народами, придавая этим многогранному процессу обучения и воспитания народоведческий характер;

— отметил, что народоведческий подход в учебно-воспитательном процессе позволяет добиваться глубокого познания учащимися важнейших источников, питающих любовь к родной земле, Родине, приобщающих к своему народу;

— определил источники народного патриотизма в современном понимании: материнская, отцовская любовь, колыбельная песня и родной язык, картины родной природы (склоненная над прудом ветка, высокий пирамидальный тополь, песни соловья и др.), требующее труда отцовское плодородное поле, история родного народа, мир наших предков, исторические судьбы других народов и т. д.;

— доказал — открытие мира детьми должно начинаться с овладения самым ценным народным сокровищем — родным словом;

— теоретически обосновал и практически реализовал такие новые формы работы по формированию творческой личности: путешествие к истокам родного слова, уроки жизни, уроки развития чувств, часы творчества, часы любимого труда;

— доказал, что творческие качества личности успешнее формируются тогда, когда у детей уже сформирован интерес к усвоению сказки, песни, былины, легенды, баллады, пословицы и поговорки;

— разработал оригинальные формы внедрения художественных традиций народа в современную воспитательную практику (театр сказки, кукольный театр, сочинение сказок и т. д.), в учебно-воспитательный процесс школы;

— показал роль семьи в формировании личности ребенка, постижении мира прекрасного, тонкости ощущения человека, эмоциональной восприимчивости, впечатлительности,

— чуткости, сопереживании, проникновении в духовный мир другого человека;

— определил мать главной воспитательницей детей. Мать

— это тепло, уют, внимание, мир солнца, любви, добра, ласки. От того, каков он, этот мир, зависит, каким вырастет человек;

— доказал — труд детей с наиболее раннего возраста должен органически соединяться с другими культурно-историческими, духовными традициями народа.

Во второй половине восьмидесятых годов XX в. начался переход к демократическому правовому государству. В связи с этим управленческие функции в сфере образования были переданы на места. В это время статусом государственно-политических субъектов обладали около сорока этносов.

Определенный вклад в становление этнопедагогики в эти годы внес татарский ученый Я.И. Ханбиков. В своей книге «Из истории педагогической мысли татарского народа» (1967 г.) он излагает свои научные взгляды на место народной педагогики в современном учебно-воспитательном процессе, а также раскрывает содержание формы и методы нравственного, физического, умственного, эстетического традиционного татарского воспитания [220] . Весьма ценны его уточнения предмета народной педагогики: «Признавая ценность педагогических идей народа в фольклорных источниках, мы не можем согласиться с таким узким и однобоким толкованием предмета народной педагогики. Нельзя сводить народную педагогику только к идеям воспитания и обучения, только к средствам устного педагогического воздействия. Ведь для всех очевидно, что у народа есть не менее эффективные средства воспитания, а именно: труд, опыт семейного воспитания, игрушки и игры, детские и молодежные праздники, народные традиции, система поощрений и наказаний, организация детского быта и досуга и т. д. Следовательно, было бы неправильным ограничить понятие народной педагогики только устным творчеством народа, хотя последнее в арсенале педагогических средств трудящихся имеет существенное значение. В народную педагогику включаются не только педагогические идеи трудящихся масс, но и умения и навыки, средства воспитания и обучения, народные традиции семейного, трудового и других сторон воспитания». [221] Детальное изучение Я.И. Ханбиковым татарской традиционной народной культуры, в том числе и воспитательной, является значительным вкладом в развитие этнопедагогики.

В 1974 году была опубликована монография Г.Н. Волкова «Этнопедагогика». Она имела огромное значение в становлении этнопедагогики как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания. В ней обосновываются и рассматриваются основные вопросы, свидетельствующие о вступлении этнопедагогики в четвертый этап своего становления — теоретико-методологическое обоснование этнопедагогики как самостоятельной отрасли научного знания. Научной заслугой Г.Н. Волкова является введение в науку фундаментального понятия: «этнопедагогика».

В первой части своей книги автор раскрывает кардинальные вопросы, характеризующие этнопедагогику как науку: объектно-предметное поле этнопедагогики; этнопедагогика как научный взгляд на явления народного воспитания; народные традиции воспитании и др.

При определении автором объекта и предмета этнопедагогики, показана разница между народной и этнической педагогикой. Г.Н. Волковым проведено четкое разграничение понятий «народная педагогика» и «этнопедагогика». Если народная педагогика имеет отношение к опыту и его описанию, средствам и идеям народного воспитания, то этнопедагогика — сфера теоретической мысли, сфера науки.

В предисловии к книге «Этнопедагогика», член-корреспондент АПН РСФСР И.Т. Огородников пишет, что если бы была составлена хрестоматия двух родов — по народной педагогике и этнопедагогике, то в первую вошли бы произведения устного народного творчества о воспитании, этнографические описания традиций, связанных с воспитанием подрастающего поколения, а вторая содержала бы отрывки из сочинений деятелей педагогической науки о народной педагогике и народном воспитании.

Г.Н. Волков в своем труде ставит вопрос о правомерности существования этнопедагогики и дает на него ответ: «Особенности психического склада каждого народа — реальный факт. Каков процесс формирования этих особенностей? Из чего складывается так называемый национальный характер? Это вопросы не только исторические, но и педагогические. Если есть определенная группа явлений, к которым нельзя оставаться равнодушным, естественно и закономерно возникновение и науки, призванной исследовать эти явления. Так, этнопедагогика возникает и развивается под влиянием практических потребностей» [222] .

Далее он раскрывает научное значение этнопедагогики. По его мнению, этнопедагогика имеет огромное значение для общей теории о развитии человеческой культуры. Создание такой теории едва ли возможно без глубокого изучения традиций народа в воспитании, его массовой педагогической культуры. Этнопедагогика предполагает изучение педагогики этнической общности, включая и критический анализ педагогики враждебных трудящимся социальных групп и слоев. Вполне естественно, что народная педагогика является основным и главным объектом науки; именуемой нами этнопедагогикой. Далее автор поясняет, что термином «народная педагогика» можно, конечно, обозначать и отрасль науки, изучающую педагогические знания и опыт народа, а также самый предмет исследования; в то же время представляется более удобным и целесообразным терминологически разделить предмет исследования и саму науку. Если строго подойти к термину «народная педагогика», то этот термин сферу исследования опыта воспитания сужает географически и исторически рамками самых крупных и позднейших этнических образований и допускает игнорирование — во всяком случае не требует изучения — педагогики более мелких и ранних этнических общностей (рода, племени и отчасти даже и народности).

Ученый отмечает: «Термин «этнопедагогика» полнее и точнее передает содержание и сущность науки, предметом которой является педагогическая культура рода, племени, народности и нации, сказывающаяся в конечном счете и в «общности психического склада» той или иной этнической группы. Этнические особенности являются результатом этнического воспитания и влияния соответствующей этнической среды. В то же время своеобразие педагогических традиций народа, составляющих важный элемент духовной культуры, объясняется особенностями исторических условий [223] .

Таким образом, Г.Н. Волков определяет «… этнопедагогику как науку об опыте народных масс по воспитанию подрастающего поколения, об их педагогических воззрениях, науку о педагогике быта, о педагогике семьи, рода, племени и народности и нации. Этническая педагогика исследует особенности национального характера, сложившегося под влиянием исторических условий, сохраняющиеся благодаря национальной системе воспитания и претерпевающие эволюцию вместе с условиями жизни, вместе с педагогической культурой народа» [224] .

Предметом этнопедагогики является народная педагогика, базовые положения которой, по мнению автора, сходны для всех педагогических культур. Этнопедагогика исследует особенности функционирования народной педагогики, определяемые национальной психологией. Этнопед агогику составляют две области народно-педагогических знаний: 1) народная педагогика, в которой интегрированы общие воспитательные цели, идеи, закономерности, принципы, средства, методы, приемы и т. д.; 2) этническая педагогика, включающая специфичные задачи, источники народного воспитания, обеспечивающие развитие качеств и отношений свойственных психологии нации.

Г.Н. Волков подробно представил предмет этнопедагогики в виде десяти взаимосвязанньих фундаментальных проблем, что определило в дальнейшем основные направления научных исследований в области этнопедагогики.

Ученый раскрыл сущность этнопедагогического подхода, который предполагает рассмотрение педагогического процесса как естественно-исторического процесса, что является принципиальным достижением науки. При этом воспитание, вечная и всеобщая категория, выступает как естественная форма деятельности и поведения. Этнопедагогика убедительно доказывает объективный характер законов педагогического процесса. Этнопедагогический подход к явлениям народной жизни исключает ограниченное толкование предмета педагогики.

Во второй части исследования «Народное воспитание и сфера его влияния» ученым раскрыты основополагающие теоретические обоснования традиционного народного воспитания: педагогическая культура и духовный прогресс народа; цели воспитания, степень осознания их в педагогических воззрениях народа; народный идеал совершенного человека; педагогическая роль детской среды; ревнители народного воспитания.

Г.Н. Волков с позиций этнопедагогики раскрыл понятие педагогической культуры. «Педагогическая культура — это та сфера материальной и духовной культуры народа, которая непосредственно связана с воспитанием детей. Это колыбель и колыбельные песни, игрушки и игровые песни, детская одежда и подвижные игры, детские орудия труда и труд детей, детская пища, детское питание и правила кормления детей, детский фольклор я «ребячий пастух» (институт общественных воспитателей), традиционные детские (молодежные) праздники и традиционные формы назидания, советы молодой матери и заветы предков потомкам, спортивные и иные состязания подростков, посвящение их «в возмужалость», методы приучения и совокупность взглядов народа на подготовку подрастающего поколения к жизни и т. д. и т. и. В педагогической культуре получила отражение эволюция педагогических представлений народа с древнейших времен до настоящего времени. Она неоднородна, в ней сохранились предубеждения, предвзятости, предрассудки и суеверия в области воспитания». [225]

Ученый определил и ее содержание: «Педагогическая культура складывается из предметов, чувств, умений, навыков и знаний. Предметы ухода за детьми, предметы, содействующие воспитанию, испытывают постоянную эволюцию вместе со всем материальным и духовным прогрессом общества. Эволюция чувства любви к детям, как одного из первых морально-педагогических чувств, могла бы быть прослежена на обширном историко-этнографическом материале и могла бы дать интереснейший материал о духовном прогрессе человечества». [226]

Волковым Г.Н. также определены факторы общности педагогических культур:

а) общность исторических условий развития разных народов,

б) общность целей и интересов народов всех стран, их общечеловеческих духовно-нравственных ценностей,

в) общность основ народной психологии,

г) общность географических условий,

д) взаимовлияние педагогических традиций разных народов.

Эта общность проявляется в представлениях народа. Например, в представлении о единстве трудящихся. Поговорка «В единении — сила» на многих языках звучит как афоризм. Пословицы и поговорки разных народов, призывающие трудящихся к объединению своих усилий, звучат по-разному, но имеют одинаковый смысл: в них показывается всесильность сплоченных людей и обреченность человека, оказавшегося вне общества. Вот примеры: «Громада — великий человек» (укр.), «Мир по слюнке плюнет, так — море» (рус.), «Если весь мир плюнет, сделается озеро» (тат.), «Деревня плюнет, озеро образуется» (морд.), «Один плюнет — высохнет, народ плюнет — получится озеро» (чув.), «Если вздохнуть всем народом — ветер будет» (рус.), «Народ вздохнет разом — будет буря, топнет ногой разом — будет землетрясение» (кит.).

В своей монографии Г.Н. Волковым дано также теоретическое обоснование целей и идеалов традиционного народного воспитания. По его мнению, идея совершенного человека не является этнической: она возникла, как общечеловеческая идея, из гармонии природы и необходимости приспосабливаться к ней и преобразовывать ее, что поднимало человека на новую ступень гармонии. Этническая специфика касается только конкретных деталей программы человеческого совершенства: добрый молодец — у русских; настоящий человек (лоуроветлан) — у чукчей; настоящий нивх — у нивхов; храбрый джигит — у восточных народов; три добра — у таджиков; семь благ — у чуваш; девять доблестей мужчины — у бурятов и т. и.

Национальные идеалы воспитания совершенного человека не противоречат друг другу, суммарно же создают облик «настоящего человека». Национальный характер следует рассматривать в тесной связи с идеей совершенного человека.

Далее автор особо подчеркивает, что «национально — этнические черты не являются неизменными, они видоизменяются под влиянием общественных условий. У одной и той же народности и нации могут быть в разных исторических условиях разные этнические черты (автостереотипы и стереотипы) и свойства национального характера, национальной культуры». [227]

В монографии также представлены и проанализированы с точки зрения воспитательных возможностей содержание, формы, методы, средства и приемы традиционного народного воспитания; раскрыта сущность традиционного народного воспитания:

1) оберегай ребенка, имея его постоянно перед глазами, сохраняй присматривая;

2) расти, не спуская с него глаз;

3) развивай, постоянно следя за ним.

Кроме того, ученым представлено рассмотрение одного человеческого века как полного педагогического цикла: человек рождается внуком, умирает дедом. «И дед был чьим-то внуком», — гласит чувашская пословица. «Не балуй дитя, пожалей внука», — советует народ в другой пословице (вариант: «подумай о внуке»). В народной педагогике плохое воспитание связывается с непременным ухудшением поведения будущих поколений: «Дети, которые родились от избалованных («ачаш»), станут, говорят, ворами». «Правильное воспитание, по представлениям народа, обязательно предполагает подготовку самого подрастающего поколения к воспитательной деятельности и воспитание у него серьезного отношения к формированию личности будущих поколений». [228]

Третья часть монографии академика Г.Н. Волкова раскрывает воспитательный потенциал сокровищ народной педагогики: эпоса и педагогической культуры народа; пословиц и загадок, как педагогических миниатюр; песенной поэзии воспитания; сказок, как первых попыток народной педагогики.

Таким образом, исследования, проведенные Г.Н. Волковым в 50–70 гг. XX в. в области теоретико-методологического обоснования этнопедагогики, как самостоятельной области научного знания, послужили объективной предпосылкой активных научных исследований в последующие годы, что нашло выражение в многочисленных кандидатских и докторских исследованиях по различным аспектам этнопедагогики.

В 70-х — начале 80-х гг. в Грузии, Абхазии, Казахстане, Северной Осетии, Якутии прошли массовые выступления на национальной почве. Кроме этого на территории СССР имелись места, на которых существовали межнациональные противоречия, которые в любой момент могли обостриться — Нагорный Карабах, Абхазия, Южная Осетия и другие.
Исследователь проблем этнопсихологии Стефаненко Т.Г. в связи с этими событиями пишет: «И все-таки кризис конца 80-х гг., когда гласность «выпустила джинна из бутылки», застал всех врасплох. Не подготовленными к нему оказались не только государственные структуры, но и научное сообщество, многочисленные специалисты, занимавшиеся доказательством расцвета и сближения наций: историки, философы, социологи, демографы». [229] В это время советское правительство и коммунистическая партия усиленно вели политику интернационализма. Акцентирование внимания на национальном во всех сферах жизни пресекалось на корню. И как следствие — спад научных исследований по народной педагогике. С 1970 по 1989 годы не было защищено ни одной докторской диссертации по проблемам этнопедагогики. И только в 1990 году после долгого перерыва были защищены две докторские диссертации М.И. Стельмаховича и А. Ш Хасанова. [230] С этого времени опять возрастает интерес исследователей к этнопедагогическим проблемам. Научные исследования были направлены на изучение традиционных этнических воспитательных систем, народных традиций, обычаев, обрядов, праздничной и игровой культуры. Одной из важнейших, но так и нерешенных в полной мере проблем, был поиск путей, средств, форм, методов и механизмов включения этнопедагогических знаний в образовательный процесс учреждений системы образования.
4.2. Состояние и развитие этнопедагогики России на рубеже XX–XXI веков

После распада СССР в национальных республиках начался процесс резкого перехода к обучению на родном языке, зачастую в ущерб русскому. Изучение традиционной этнической культуры коренных народов бывших союзных республик ставится в качестве первоочередной и главнейшей задачи

В связи с обострением этнических проблем наблюдается тенденция актуализации этнических проблем воспитания в сфере социальной политики государств. Постсоветская Россия кардинально изменила само видение и способы решения этнических проблем в области образования.

В начале 90-х годов XX века разрабатывается ряд концептуальных проектов, направленных на сочетание этнического и межэтнического в содержании образования национальных республик. Этому в значительной степени способствовали законы «Об образовании» 1992, 1996, 2002 гг. и «О языках народов РСФСР» 1991, 1998 гг.

В этих документах четко определены задачи защиты и развития национальных культур, обеспечение единства федерального образовательного и культурного пространства. Впервые для отечественной школьной практики законы отразили равенство трех самостоятельных субъектов, реализующих свои цели в образовании: индивида (семьи), этноса и государства.

Несмотря на существование в различные годы федеральных органов исполнительной власти, ответственных за осуществление государственной национальной политики, в 1990-е годы в постсоветской России в условиях ослабленного федерального центра отсутствовала, как адекватная существовавшим внешним и внутренним вызовам, государственная национальная политика, отсутствовал и системный подход к решению национальных проблем. Политика части региональных элит была ориентирована на национальное обособление, формирование и обоснование в некоторых регионах национальной исключительности титульных этносов, что привело к росту ксенофобии, этнической и религиозной нетерпимости, нарушению в некоторых субъектах РФ прав не титульного, в т. ч. русского населения, национальных меньшинств, коренных малочисленных народов.

На государственном уровне в 1992–2001 был создан Государственный комитет (затем министерство) по национальной политике.

В принятой в 1993 г. Конституции Российской Федерации отражены понятия многонациональной структуры общества, конституционное признание прав коренных малочисленных народов. Декларирована свобода в определении и указании своей национальной принадлежности, а также свобода выбора языка общения, воспитания, обучения и творчества. Это также нашло отражение в следующих документах:

• 1996 г. — Принятие Концепции государственной национальной политики и закона «О национально-культурной автономии».

• 1998 г. — Ратификация Рамочной конвенции о защите национальных меньшинств.

• 2005 г. — Закон «О государственном языке Российской Федерации».

В 2000–2004 гг. в России произошли серьезные позитивные изменения: укрепление российской государственности, формирование приоритетов государственного строительства и национального развития России, постепенное осознание необходимости консолидации

различных этнических нерелигиозных (этнокультурных) сообществ вокруг задачи национального масштаба — формирования единой российской нации. Однако вместе с упразднением в 2001 г. федерального Министерства, отвечающего за реализацию государственной национальной политики, было сокращено и государственное финансирование программ этнокультурного развития. Федеральная целевая программа «Экономическое и социальное развитие коренных малочисленных народов Севера до 2011 года» ограничилась исключительно экономическими вопросами, не предусматривая выделение средств на социальную сферу, развитие национальной культуры и т. д.

В сентябре 2004 г. было создано Министерство регионального развития РФ, за которым были закреплены функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере государственной национальной политики и межнациональных отношений в РФ, а также защиты прав национальных меньшинств и коренных малочисленных народов. В 2007 году был издан закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта», упраздняющий с 2009 г. национально-региональный и школьный компоненты. По нему были высказаны разные оценки того, как изменения повлияют на изучение языков национальных меньшинств.

Для создания механизмов и инструментов по реализации государственной национальной политики и стратегий регионального этнокультурного развития

Министерство регионального развития России разработало концепцию федеральную целевую программу (ФЦП)

«Этнокультурное развитие регионов России (на 2008–2012 гг.)», которая в настоящее время проходит согласование в заинтересованных ведомствах, и должна стать действенным инструментом профилактики межнациональных конфликтов, этнического и религиозно-политического экстремизма, обеспечения равноправного этнокультурного развития этнических сообществ. Эта программа способна стать стимулом для разработки региональных программ в сфере межнациональных отношений.

В ней отражен не только национальный аспект, но и религиозный. Необходимо отметить, что религиозный элемент социокультурных традиций и образа жизни народов России — входит в понятие этнокультурное. Это соответствует подходам, реализуемым в Концепции государственной национальной политики РФ, в которой государственно-конфессиональные отношения рассматриваются как часть национальной политики уважения к своей культуре и культурам других народов, консолидации. В настоящее время научная общественность активно ищет пути использования народной традиционной культуры в целях возрождения у детей и молодежи духовности, толерантности, превращения многонационального народа России в единую политическую нацию.

Посредником между культурой и человеком является сфера образования. В современной ситуации особенно значимыми становятся вопросы поликультурности воспитания, выработки нового содержания образования, опирающегося с одной стороны на общечеловеческие ценности, а с другой — на национально-культурные, регионально-этнические традиции. Образование, являясь одним из социокультурных феноменов, вступает в новый этап своего развития, когда именно учителю принадлежит центральная роль в культурном прогрессе наступающей эпохи.

В регионах, через возрождение народных традиций, обычаев, стремятся формировать у подростков и молодежи принципы духовности, ориентировать их на усвоение общечеловеческих ценностей: мир, природу, красоту, гуманность и т. п., но эта работа все еще носит бессистемный, эпизодический характер и полностью зависит от инициативы и творческого потенциала руководителей учреждений системы образования.

В настоящее время требует неотложного решения проблема создания научно-обоснованной системы этнопедагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров, разработки нового педагогического образования включающего как достижения мировой культуры, российской культуры, так и знания в области традиционной народной культуры народов России.

4.3. Тенденции развития этнопедагогики на современном этапе

На рубеже XX–XXI вв. проблемы воспитания приобретают особую остроту, переходя в разряд доминирующих тем международных исследований, дающих национальным образовательным системам конкретный перечень ключевых понятий, в соответствии с которыми, по мнению экспертов, необходимо выстраивать национальную политику в сфере воспитательного воздействия [231] : «военные конфликты, столкновения на этнической почве, культурная маргинализация, нарушения прав человека, экономическое обнищание, религиозная нетерпимость, деградация окружающей среды и др.».

В России на рубеже веков, вследствие глобального социального и политического кризиса, сложился принципиально новый тип общества. Очевидно, что мир и согласие в многонациональном и поликультурном обществе могут быть достигнуты и сохранены, прежде всего, путем налаживания взаимоотношений между людьми на основе этнических, нравственных, религиозных и других норм. Перед лицом глобальных угроз человечество ищет новые стратегии в социализации человека и воспитании его в духе толерантности, уважения к достижениям различных культур. Сегодня на первый план выдвигается потребность сохранения позитивных народных традиций, развития культуры толерантных отношений, возрождения традиционных духовных, культурных, нравственных ценностей в их национальном и общечеловеческом понимании.

Научные исследования свидетельствуют, что этнические изменения происходят в результате сложно и противоречиво протекающих культурных контактов между народами. Содержание межэтнических и межконфессиональных взаимоотношений во многом зависят от способности их участников понимать друг друга и достигать согласия, которое в основном определяется культурой толерантности каждой из взаимодействующих сторон.

История взаимоотношений народов мира характеризуется двумя взаимосвязанными тенденциями, одна из которых имеет интегрирующую, а другая дифференцирующую направленность. При этом на различных этапах развития соотношение и формы их проявления изменяются. Действие обеих тенденций во многом зависит от социально-экономических условий и этнических факторов.

Кроме того, значительное влияние на развитие этнопедагогики оказывают этнические факторы. К ним можно отнести следующие: расовые признаки, менталитет, этнические и социальные особенности и предрасположенности, стереотипы социального действия, этнические и социальные ценности, уровень этнической и социальной организации, состояние воспитания и другие. Одни из них являются объективными (доступ к ресурсам, наличие конкретной субкультуры, менталитет, расовые и этнические особенности и некоторые другие факторы), другие — субъективными. К последним относятся: этнические и социальные ценности, уровень этнической и социальной организации, статус субкультуры в общегосударственной иерархии, воспитание, соответствие внутренней организации вызовам среды, выполняемым функциям и т. д.

Часть из факторов — управляемые (доступ к ресурсам, этнические и социальные ценности, воспитание, уровень этнической и социальной организации, статус субкультуры в общегосударственной иерархии, соответствие организации вызовам среды и т. д.), другие — неуправляемые. К неуправляемым факторам относятся расовые и этнические особенности, субкультура, стереотипы этнического поведения и другие.

С одной стороны этнические факторы стали одним из наиболее значимых источников конфликтов на межнациональной почве. Стереотипы поведения, религиозные различия, неуважение мигрантов к обычаям и традициям коренного населения, а также, наоборот, неприятие коренным населением обычаев и традиций вынужденных переселенцев являются сильным раздражающим фактором.

С другой, и это невозможно отрицать, этническая культура, этническая среда, этнические воспитательные традиции обладают огромным воспитательным потенциалом и являются мощным фактором воспитания детей.

С 90-х годов в развитии этнопедагогики наметились тенденции, которые не только не исчезли, но в связи с обострением этнических проблем воспитания в сфере социальной политики государств на рубеже XX–XXI вв., значительно актуализировались. Можно назвать следующие тенденции:

— определенная автономность «национальной» составляющей по отношению к «государственной», как некоторого специального информационного блока, охватывающего помимо родного языка сумму этнографических и этнокультурных знаний. При этом особое внимание уделяется трансляции родной культуры, формированию национального характера и национального самосознания;

— определение этнического образования как открытой педагогической системы, выводящей носителя традиционной этнической культуры к общероссийской и мировой культуре. При этом русская культура объективно остается для представителей ряда этнических культур единственным посредником с мировой культурой.

Ведущей тенденцией развития культуры на современном этапе являются урбанизация и европеизация. Она, естественно, оказывает влияние и на развитие этнопедагогики. Кроме того, усилилась мировая тенденция усиления социально-политической и социокультурной роли религиозной и этнической традиций.

В последнее время заметны стали существующие элементы предвзятости и негативизма в национальных отношениях. Хотя многие дети имеют среди своих друзей и близких представителей других национальностей, достаточно значительное количество определяют свое отношение к человеку, исходя из его этнической принадлежности.

Важным мобилизационным фактором для большинства является оскорбление по национальному признаку или негативная оценка народа, к которому принадлежит человек. Именно это чаще всего оставляет глубокий след в памяти человека и заставляет предпринимать какие-либо действия.

Всё это повышает ответственность процесса воспитания в России, за то, по какому пути она пойдёт, как будут развиваться процессы межэтнического взаимодействия. Но, к сожалению, сегодня в этом направлении не ведется активной работы. И современная система образования не гарантирует формирования позитивных межэтнических отношений.

В условиях многонациональной страны одной из задач системы воспитания, является целенаправленное формирование норм и эталонов, отражающих специфику социально-исторического опыта жизни народов, проживающих в России, привитие навыков межнационального общения, формирование умения преодолевать конфликтные ситуации, развитие интереса к историко-культурному наследию народов, проживающих в нашей стране. Освоение, понимание и принятие иной национальной культуры — важное требование нашего времени.

Главным в решении этой проблемы можно считать, прежде всего:

1) всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа, как непременное условие интеграции в иные культуры;

2) обучение учащихся правам человека и миролюбию;

3) формирование представлений о многообразии культур в России и мире;

4) воспитание положительного отношения к культурным различиям, способствующим прогрессу человечества;

5) создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;

6) формирование умений и навыков эффективного взаимодействия с представителями различных культур;

7) воспитание в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения.

Кроме того должна осуществляться педагогическая поддержка детей — представителей меньшинств. Она должна осуществляться систематично, последовательно в нескольких направлениях:

• лингвистическая поддержка: обучение на языке большинства и преподавание языка малой группы;

• социокоммуникативная поддержка: знакомство (особенно детей иммигрантов) с нормами поведения, принятыми в стране пребывания;

• специфическое преподавание учебных предметов; так, преподавание языка меньшинства содействует успеваемости говорящих на нем детей, что позволяет смягчать трудности при изучении социальных наук, истории, естествознания, поскольку дети из меньшинств часто не владеют соответствующей терминологией на доминирующем языке;

• работа с родителями (родители-иммигранты включаются в процесс улучшения обучения и воспитания своих детей и несут главную ответственность за приобщение детей к окружающей среде).

Строительство национальной школы в России диктует необходимость разработки системы обучения и воспитания, основанной на принципе включения учащихся в родную этнокультурную традицию с целью становления новых поколений ее носителей и творческих продолжателей.

Необходимость радикального обновления национальной школы, преобразования ее в институт, работающий на базе собственной национальной культуры и достижений мировой культуры, решающий вопросы диалога культур, ставит перед педагогической общественностью страны ряд сложных и многогранных проблем, настоятельно требующих решения. В их числе — максимальная оптимизация целенаправленного формирования двуязычия как живого процесса взаимодействия и взаимообогащения контактирующих языков и культур, их естественного взаимопроникновения и взаимовлияния. Русский язык для части народов России реально остается посредником между родной и мировой культурами. Образовательная система призвана поддерживать диалог культур в поликультурном образовательном пространстве, решать вопросы духовно-нравственного воспитания молодежи на народных традициях.

Билингвальное обучение (обучение на родном для меньшинства и доминирующем языках) рассматривается как важный инструмент академических успехов детей этнических меньшинств. Существует ряд программ, основанных на концепции двуязычного обучения. Одна из них, например, предусматривает переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год) до поддержки билингвального обучения в старших классах. Благодаря двуязычию налаживается коммуникация этнических групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания, как одна из гарантий социальной мобильности. Билингвальное обучение — важный путь формирования личности — носителя общенациональной культуры в полиэтническом государстве.

Наиболее существенным фактором воздействия этнической среды на воспитание являются национальные традиции, которые обладают значительным педагогическим потенциалом и могут также служить эффективным средством духовно-нравственного воспитания и формирования духовно-нравственных ценностей. Традиции являются важным фактором жизнедеятельности людей. Без сохранения, обогащения и передачи традиций не может существовать и развиваться общество. Традиции определяют культуру народа и составляют основу воспитания.

Но вместе с тем, проблемы сохранения и возрождения традиционной культуры тесно смыкаются с проблемами утраты культурных традиций. Это объясняется тем, что почти повсеместно происходит разрушение традиционного образа жизни, хозяйственного уклада, ослабление традиционных социальных связей и структур, основанных на непосредственных межличностных контактах (семейных, родственных, соседских, общинных). Постепенно происходит вытеснение исторических традиций унифицированными стандартами, подкрепляемое процессами вестернизации, американизации российской культуры — особенно сильно под влиянием средств массовой информации (радио, телевидение, пресса).

Данный фактор становится важнейшим на современном этапе общественной жизни, когда мы можем наблюдать экспансию американских и иных чужеродных массовых ценностей в российскую культурную среду. При этом целенаправленно отрицаются все культурные исторические, моральные и иные ценности, позволяющие гражданину России считать себя гражданином или ценить свою историю, землю, культуру и народ. Традиция в этом случае позволяет не только самоидентифицировать себя как представителя той или иной нации или межнациональной группы, но является, чуть ли не единственным препятствием для такой социально и национально разрушающей культурной экспансии.

Весьма полезным и интересным для детей и молодежи является пример жизни и деятельности выдающихся государственных, церковных и общественных деятелей России: Владимира Мономаха, Александра Невского, преподобного Сергия Радонежского, Дмитрия Донского, Козьмы Минина и Дмитрия Пожарского, Петра I, Александра Суворова, Михаила Кутузова и многих других.

Сегодня возрождаются многие традиционные народные праздники: «Масленица», «Рождество», «Наурыз», «Сабантуй», «Акатуй» — праздник песни и труда (у татар и чувашей), праздник цветов (у марийцев) и др. Они являются не только средством развлечения детей и молодежи, но, что более важно, пробуждают у них интерес к своей родной традиционной культуре. Опыт показывает, что эффективность учебно-воспитательной работы порою немало зависит от умелого использования педагогических традиций народа, в которых, что очень важно, обучение и воспитание осуществляется в гармоническом единстве.

Народные традиции в настоящее время настолько преданы забвению, что их творческое возрождение вполне справедливо воспринимается, как своего рода инновационный феномен. Их диалектическое приспособление к новым социальным условиям приводит к инновационным педагогическим находкам.

Важным результатом работы по сохранению традиционной культуры является накопление научными учреждениями и фондами, музеями, центрами традиционной народной культуры, образовательными учреждениями материалов по фольклору и этнографии, предметов народного быта и изделий художественных промыслов. Именно фактологическая база позволяет сейчас уверенно развивать практическую работу по восстановлению народных традиций.

Из практических начинаний в решении настоящей задачи перспективным представляется совместная деятельность учреждений культуры и национально-культурных обществ (НКО). Каждый из национально-культурных центров ставит своей целью сохранение и развитие национально-культурного наследия своего народа, этнической группы и поддержание дружеских контактов с другими этносами. Результаты деятельности этих обществ ярче всего проявляются в ходе подготовки и проведения традиционных областных праздников и фестивалей, которые дают возможность представителям разных этносов познакомиться с материальной и духовной культурой друг друга и, тем самым, способствуют сохранению ситуации межэтнической и межконфессиональной толерантности в регионе.

Хотелось бы добавить, что чрезмерное увлечение национальным в противовес или противопоставление общероссийскому, оборачивается погружением в замкнутый мир этнической исключительности, наносит серьезный ущерб формированию гражданской позиции юных граждан России. В условиях обострения локальных межэтнических отношений это приводит к росту национальной нетерпимости и ксенофобии. Успех в воспитании и развитии личности, как представителя определенного этноса достигается при условии, если семья, школа и другие социальные институты добиваются органического включения элементов регионально-этнической культуры, присущей данному этносу, региону, в единую систему воспитательной работы с детьми.

Особо значимую роль в воспитательном процессе играет, так же и этнообразовательное пространство Российской Федерации, которое функционирует в полиэтнической среде и характеризуется многонациональным составом учащихся. В таких условиях необходимо обращение к духовному богатству различных культур, народным традициям, которые, несмотря на имеющиеся отличия, имеют единую нравственную основу.
Возрождение национального самосознания России, реализация созданного многими поколениями духовно-нравственного и педагогического потенциала нашего общества являются доминирующей тенденцией ее современного развития и по всем параметрам тяготеют к возможно более полному восстановлению исторической преемственности, прерванной в XX веке серией разрушительных военных столкновений и мощных социальных катаклизмов.
Контрольные вопросы и задания

1. Опишите особенности становления этнопедагогики в 60 — 90 годах XX века. Какие процессы повлияли на ее развитие.

2. Раскройте разницу между народной и этнической педагогикой.

3. Обоснуйте важность этнопедагогики в воспитании детей и молодежи современности.

4. Раскройте предмет этнопедагогики.

5. Изложите с позиций этнопедагогики сущность научного понятия «педагогическая культура» и факторы общности педагогических культур.

6. Раскройте цели и идеалы традиционного народного воспитания.

7. Опишите сущность традиционного народного воспитания.

8. Охарактеризуйте вклад В.А. Сухомлинского в становление этнопедагогики.

9. Опишите значение научной деятельности татарского ученого Я.М. Ханбикова по исследованию проблем этнопедагогики.

10. Перечислите меры правительства России по достижению сочетания этнического и межэтнического в содержании образования национальных республик в 90-х годах XX — начале XXI века.

11. Охарактеризуйте тенденции развития этнопедагогики на рубеже XX–XXI веков.

Литература для самостоятельной работы

1. Бережнова Л.Н. Этнопедагогика: Учебное пособие для студентов высш. учеб, заведений. / Л.Н. Бережнова, И.Л. Набок, В.И. Щеглов. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 240 с.

2. Волков Г.Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. — М., ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. - 160 с.

3. Волков Г.Н. Этнопедагогика. — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1974, 376 с.

4. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учебное пособие для студентов сред, и высш. пед. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 168 с.

5. Григорьев В.М. Этнопедагогика игры: Монография. М.: — Изд-во «Спутник +», 2009. - 226 с. Кукушин В.С. Этнопедагогика. Учебное пособие. — М.: Издательство Московского психолого- социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 304 с

6. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М.: МИРОС, 1997. - 140 с.

7. Панькин А. Формирование этнокультурной личности: Учебное пособие. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. -280 с.
8. Сухомлинский В.А. Родина в сердце. — М., 1980.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — 3-е изд. — СПб и др: Питер, 2001,- 282 с.

2. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. /Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюрин. — М.: Педагогика, 1985. - 367 с.

3. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост И.А. Соловков. — М.: Педагогика, 1985. -480 с.

4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX вв. / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

5. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / Сост. и коммент. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1990,- 603 с.

6. Арсеньев Н.С. О духовной и культурной традиции русской семьи: Ст. рус. мыслителя и историка // Север. — 1992. - № 3. — С. 129–144.

7. Афанасьев В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего востока. — Якутск, 1979.

8. Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа. — Уфа: Баш. ГПУ, 2000. - 328 с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследовании. // Бабанский Ю.К. Избр. пед. соч. — М., 1989. — С. 436–545.

10. Байбурин А.К. Жилище в обрядах и представлениях восточных славян. — Л.: Наука, 1983. - 192 с.

11. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Народная педагогика в современном учебно-воспитательном процессе. — М.: Школьная Пресса, 2003. - 144 с.

12. Беляев В.И., Галицкая И.А., Метлик И.В., Мухин М.И. Концептуальные основы педагогики национальной школы: Монография / Под ред. д-ра пед. наук М.И. Мухина. — Элиста: АПП «Джангар», 2000. - 136 с.

13. Бердяев Н.А. Философия свободного духа / Н.А. Бердяев. — М., 1994.-478 с.

14. Бережнова Л.Н. и др. Этнопедагогика: Учебное пособие для студ. высш. учеб, заведений. / Л.Н. Бережнова, И.Л. Набок, В.И. Щеглов. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. -240 с.

15. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. — М., 1990.

16. Брайлевский М. Происхождение Руси. — К., 1968.

17. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. — М.,1983.

18. Бромлей Ю.В. Человек в этнической (национальной) системе // Вопросы философии. — 1988. -№ 7 — С 16–28.

19. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. — М., 1973.

20. Бакаев В.А. Этнопедагогизация процесса обучения и воспитания / В.А. Бакаев / Педагог: наука, технология, практика. — 2002. - № 1–2(12–13). — С. 23–28.

21. Бакаев В.А. Этнопедагогика как объект социально-философского познания. — Барнаул, Барнаульский государственный педуниверситет, 2007.

22. Бакаев В.А. Этнопедагогика как объект социальнофилософского познания. / В.А. Бакаев // Образование на пороге третьего тысячелетия: сб. науч. трудов. Вып. 2 / под ред. В.И. Степанова. — Барнаул: Изд-во Алт. Ун-та,2000. — С. 12–18.

23. Васильев А.В. Исторический очерк народного образования в Тургайской области и современное его состояние. — Оренбург, 1896. (Приложения I и II, С. 3–12).

24. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. — Хабаровск, 1989.

25. Вернадский В.Г. История России. Киевская Русь / В.Г. Вернадский. — Тверь: Леан — М.: Аграф, 2000. - 448 с.

26. Виноградов В.В. Основные понятия русской фразеологии как лингвистической дисциплины. — Труды юбилейной научной сессии. — Л., 1946. - с.61

27. Виноградов. Г.С. Народная педагогика. — Изд. Восточно-Сибирского Отдела Русского Географического Общества, 1926, 30 с.

28. Волков Г.Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. — М., ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. - 160 с.

29. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учебник для студентов средних и высших учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. -186 с.

30. Всеобщая декларация прав человека (10.12.1948). Ст. 26, и.2. // Международное гуманитарное право в документах. — М., 1996.

31. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. — М., 1998.

32. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образования понятий. — М., 1961.- 158 с.

33. Григорьев В.М. Этнопедагогика игры: Монография. М.: Изд-во «Спутник +», 2009. - 226 с.

34. Громыко М.М. Мир русской деревни. — М.: Молодая гвардия, 1991.-446 с.

35. Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало. / Сост. А.И. Куркчи. — М.: Изд-во «Институт ДИ-ДИК», 1993. - 544 с.

36. Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало. Популярные лекции по народоведению. — М.: Рольф, 2000,- 384 с.

37. Гуревич П.С. Философия культуры. — М.: Аспект-Пресс, 1994.-317 с.

38. Даль В.И. Пословицы русского народа: Сборник. — М.: Художественная литература, 1954. - 990 с.

39. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. — Москва: Книга, 1991.- 574 с.

40. Демков М.И. О русском семейном воспитании. // Вестник воспитания. — 1981. - № 3–4. — С. 25–48.

41. Державин И. Происхождение русского народа. — М., 1944.

42. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции): Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Ш.И. Ганелина. Сост. и авт. вводных очерков канд. пед. наук С.Ф. Егоров — М.: «Просвещение», 1974. - 527 с.

43. Ерасов Б.С. Социальная культурология. — М.: Аспект-Пресс,1996. - 591 с.

44. Забелин И. Е. История русской жизни с древнейших времен. / Под ред. А.В. Орешникова. — М., 1912. - 503 с.

45. Забелин И.Е. Домашний быт русских цариц в XVI и XVII столетиях. — Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1992. -240 с.

46. Закон РФ «Об образовании». — М., 2002.

47. Зубов В.Е. Культура, ее структура и функции: Учебное пособие для слушателей дневного отделения. — Новосибирск: СибАЕС, 1999 -44 с.

48. Измайлов А.Э. Народная педагогика: Педагогические

воззрения народов Средней Азии и Казахстана. — М: Педагогика, 1991.

49. Иконникова С.Н. Диалог о культуре. — Л.: Лениздат, 1987. - 205 с.

50. Ильин И.А. Путь к очевидности. — М.: Республика, 1993. - 203 с.

51. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И. Пискунова, — М.: ТЦ «Сфера», 2001. -512 с.

52. Каган М.С. Философия культуры. — СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. -416 с.

53. Каган М.С. Философская теория ценности. — СПб: Петрополис, 1997. -204 с.

54. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. — СПб., 1905.

55. Касарес X. Введение в современную лексикографию. — М., 1958.-69 с.

56. Ключевский В.О. Курс русской истории. Часть I. //

Ключевский В.О. Сочинения. В 9 т. Т.1. / Под ред. В.Л. Янина — М.: Мысль, 1987. -430 с.

57. Ключевский В.О. Православие в России. — М.: Мысль, 2000. -

621 с.

58. Кожахметова К.Ж. Казахская этнопедагогика: методология, теория, практика. — Алматы, 1998. - 317 с.

59. Кожахметова Т.Ж. Этнопедагогическое знание как предмет методологического исследования. // Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки: Материалы Международной научно-практической конференции: В 2 ч. — М.: ЕосНИИ семьи и воспитания, 2003. — Ч.1. — С. 66–69.

60. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. — М., 1994.

61. Комаровский Б.Б. Основные проблемы педагогической лексики и лексикографии. — Ученые записки Азербайджанского гос. пед. Института им. Ахундова, 1960, вып. УШ.

62. Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. — М., 1982. — ТЛ.

63. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Е. Педагогическое наследие. / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1989 -416 с.

64. Кононенко Б.И. Культурология в терминах, понятиях, именах. Справочное учебное пособие: — М.: Изд-во «Щит-М», 1999.

65. Конституция Российской Федерации (преамбула). — М., 1994.

66. Конфуций. / Сост. В.В. Малявин. — М.,1996. (Антология гуманной педагогики).

67. Коринфский А.А. Народная Русь. — Москва, Моховая, дом Бекендорф, 1901. - 720 с. (Изд. репринтное).

68. Корнетов Г.Б. Аксиологические аспекты изучения всемирного историко-педагогического процесса. // Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность. / Под ред. З.И. Равкина.-М., 1995, С. 9–11.

69. Корнетов Т.Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 2002. - 268 с.

70. Костомаров Н.И. Домашняя жизнь и нравы великорусского народа. — М.: Экономика, 1993. -399 с.

71. Костомаров Н.И. Славянская мифология. Исторические монографии и исследования. — М.: Чарли, 1994. -688 с.

72. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. -256 с.

73. Круглов А.В. Господа крестьяне. Деревенские силуэты (1890–1891). — М.: Типография Э. Лесснера, 1897,- 409 с.

74. Кузьмин А.Г. Начало Руси. Тайны рождения русского народа. — М.: Вече, 2003.

75. Кукушин В.С. Этнопедагогика. Учебное пособие. — М.: Издательство Московского психолого- социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 304 с.

76. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и практику воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX веках). — Самара, 1997. - 84 с.

77. Лихачев Д.С. Раздумья о России. — СПб.: LOGOS, 1999. - 672 с.

78. Лосский Н.О. Характер русского народа: Кн. 1,2 — Франкфурт на М.: Посев,1957.

79. Любавский М.К. Лекции по древней русской истории до конца XVI в. — СПб.: Лань, 2000. -480 с.

80. Ляпунов Б. Древнейшие взаимные связи языков русского и украинского и некоторые выводы о времени их возникновения как отдельных лингвистических групп. // Русская историческая лексикология. — М., 1968.

81. Мавродин В.В. Рождение новой России: Происхождение русского народа. Л.: ЛГУ, 1978. 183с.

82. Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (16.12.1996). Ст.13. //Международное гуманитарное право в документах. — М., 1996.

83. Межуев В.М. Культура как философская проблема // Вопросы философии. — 1982.-№ 10. — С. 42–52.

84. Мид М. Культура и мир детства: Избр. Произведения. — М.: Наука, 1988. -429 с.

85. Милоголова И.Н. Семья и семейный быт русской пореформенной деревни 1861–1900 гг. (на материалах центральных губерний): Дисс. канд. истор. наук И.Н. Милоголова. — М., 1988. - 328 с.

86. Мусин-Пушкин. А.А. О национальных задачах средней школы. // Мусин-Пушкин А.А. Сборник статей по вопросам школьного образования на Западе и в России, по личным наблюдениям. — СПб., 1912. -Т.2.

87. Народная мудрость и знания о ребенке. Этнография детства: Сб. фольклорных и этнографических материалов. / Запись, составление и нотация Т.М. Науменко. — М.: ЗАО. Издательство Центр-полиграф, 2001. -431 с.

88. Нестурс М.Ф. Происхождение человека. — М, 1970.

89. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М.: МИРОС, 1997. - 140 с.

90. Новиков А.М. Национальная идея России. — М., 2000.

91. Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей. (Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия) // Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. — М., Учпедгиз, 1959

92. Основы концепции и программы воспитания студентов вузов: Методическое пособие / Под ред. В.Т. Лисовского. — СПб., 1999.

93. Панькин А. Формирование этнокультурной личности: Учебное пособие. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. -280 с.

94. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого, — М.: Рос. пед. аг-во, 1996.

95. Переломов Л. С. Конфуций: «Лунь юй».М.: Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 1998,- 588 с.

96. Переломов Л.С. Конфуций «Лунь юй» («Беседы и суждения»), — М., 2000. — С. 289–450.

97. Петрова Г.А. Отстаивание национальной идеи: историческая этнопедагогика. — М.: Прометей, 2000. -201 с.

98. Платонов О А. Русская цивилизация. — М.: Роман-газета, 1995. -224 с.

99. Платонов ОА. Русский труд. — М: Современник, 1991. - 335 с.

100. Пресняков Л.Е. Лекции по русской истории. — М., 1938. — ТЛ.

101. Происхождение и этническая история русского народа по антропологическим данным. / Под ред. В. Бунака. — М., 1965.

102. Пушкарев С.Г. Россия в XIX веке. — Нью-Йорк, 1956. - 509 с.

103. Пушкарева Н.Л. Частная жизнь русской женщины: невеста, жена, любовница. — М.: Лаломир, 1997. -381 с.

104. Разумова ИА. Потаенное знание современной русской семьи. Быт. Фольклор. История. — М.: Индрик, 2001. - 374 с.

105. Рогинский Я.Я. Основные антропологические вопросы в проблеме происхождения человека. — М., 1951.

106. Розанов В.В. Семья как истинная школа. // Сумерки просвещения — М., 1990. — С. 219–228.

107. Русское устное народное творчество: Хрестоматия. / Сост. А.В. Кулагина. — М.: Изд-воРОУ, 1996. - 800 с.

108. Рыбаков Б.А. Первые века русской истории. — М., 1964.

109. Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. — М.: Наука, 1994. - 608 с.

110. Садохин А.П. Этнология: Учебный словарь. — М.: Гардарики, 2002.

111. Сапрыкин В.А. Русская культура как самостоятельный, самобытный тип культуры. // Русская культура: ценности и архетип. — М., 1999.

112. Свадост Э. Как возникает всеобщий язык? — М.: Русский язык,1968. -218 с..

113. Северикова Н.М. Луначарский А.В. о воспитании: Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1990. - 190 с.

114. Сикевич З.В. Национальное самосознание русских

(социологический очерк). Учеб, пособ. М.: Механик, 1996,208 с.

115. Скворцов Л.И. Терминология и культура речи. //

Исследования по русской терминологии. — М., 1971.

116. Славяне и Русь. Проблемы и идеи: Концепции, рождённые трёхвековой полемикой. — М., 1998.

117. Сластенин В.А. Педагогика: Учебник для студ. высш. учеб, заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. — 8-е изд. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — С. 290–299

118. Словарь иностранных слов. — 19-е изд. — М.: Русский язык, 1990.

119. Соловьев В.С. Оправдание добра: Нравственная философия // Соловьев В.С. Собрание сочинений в 2-х т. — М., 1990. — Т. 1. — С. 47–548.

120. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. — М.: ТЦ Сфера, 2002. - 224 с.

121. Стефаненко Т.Е. Этнопсихология. — М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. - 320с.

122. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы. / Под ред. И.А. Зимней. — М., 2004.

123. Суханов И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений. — М.: Издательство политической литературы, 1976. -216 с.

124. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа, — М.:

Просвещение, 1979.

125. Сухомлинский ВА. Письма к сыну. — М.: Просвещение, 1979.

126. Сухомлинский ВА. Родина в сердце. — М., 1980.

127. Тишков ВА. Культура и культурная стратегия как антропологическое явление // Культурология: от прошлого к будущему: К 70-летию Российского института культурологии. — М.: Министерство культуры РФ. Российский ин-тут культурологии, 2002. - 210 с.

128. Тишков В.А. Реквием по этносу. Исследования по социальнокультурной антропологии. Ин-т этнологии и антропологии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. — М.: Наука, 2003. - с.368.

129. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать. // Толстой Л.Н. Пед. соч. — М., 1989. — С. 271–288.

130. Толстой Л.Н. О народном образовании. // Толстой Л.Н. Пед. соч. — М., 1989. — С. 54–70.

131. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. // Толстой Л.Н. Пед. соч. — М., 1989. — С. 134–200.

132. Тюгашев Е.А. Диалог культур и цивилизаций: методологический анализ. // Этносоциальные процессы в Сибири: темат. сб. Рос. акад. наук, Сиб. отделение, Институт философии и права. — Новосибирск: Сибирское Научное издательство, 1999. — С. 7–13.

133. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988.

134. Флиер А.Я. Культурология для культурологов. — М.: Академический проект; 2002. -492 с.

135. Флоренский П.А. Время и пространство. // СОЦИС. - 1988. -№ 1. — С. 101–114.

136. Ханбиков Я.И. Из истории педагогической мысли татарского народа. — Казань, 1967.

137. Ханбиков Я.И. К определению предмета народной педагогики. // Научная конференция Казанского педагогического института за 1961 г. — Казань, 1962.

138. Хашими Мухаммад Али Аль. Личность мусульманина, в том виде, который стремиться придать ей ислам с помощью Корана и Сунны. — 2-е изд. — М., 2000. - 400 с. (Перевод на русский язык: к. философ. и. В.А. Нирша).

139. Христова Е.Л. Изучение народной педагогики — межнаучная проблема. // Новые исследования в педагогических науках: Сб. ст. — М.: АПН СССР, 1988(6).

140. Шахматов А.А. Введение в курс истории русского языка. 4.1. Исторический процесс образования русских племен и русских народностей. Пг., 1916.

141. Шахматов А.А. Древнейшие судьбы русского племени. — Пг., 1919.

142. Шахматов А.А. К вопросу об образовании русских наречий и русских народностей. // ЖМНП. — СПб., 1899. - № IV;

143. Энциклопедия русских обычаев. / Автор-сост. Юдина Н.А. — М.: Вече, 2000.-512 с.

144. Этногенез восточных славян по данным антропологии. — М.: МГУ, 1973.

145. Этнография. / Под ред. Ю.В. Бромлея, Е.Е. Маркова. — М.: 2003.
146. Ялалов Ф.Е. Этнодидактика. Монография. — М.: ВИЦ ВЛАДОС., 2002. - 151 с.
Примечания

1

В переносном смысле слово «манкурт» употребляется для обозначения человека, потерявшего связь со своими корнями, забывшего о своём родстве. Термин приобрёл особую популярность в Казахстане, Киргизии, Татарстане, Башкортостане в качестве презрительной клички для тех, кто равнодушно относится к своей национальной культуре (wikipedia.org).

2

Бережнова Л.Н. Этнопедагогика: учеб, пособие для студ. Высш. учеб. заведений / Л.Н.Бережнова, И.Л.Набок, В.И. Щеглов. — М.: Издательский центр «Академия», 2007., с. З.

3

Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. — М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999.,с.20.

4

Кожахметова К.Ж. Этнопедагогическое знание как предмет методологического исследования. // Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки: Материалы Международной научно-практической конференции: В 2 ч. — М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003.-Ч.1. — С.68.

5

Кожахметова К.Ж. Этнопедагогическое знание как предмет методологического исследования. // Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки: Материалы Международной научно-практической конференции: В 2 ч. — М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003.-Ч.1. — С. 67–68.

6

Измайлов А.Э. Народная педагогика: Педагогические воззрения народов Средней Азии и Казахстана. — М.: Педагогика, 1991. — С.76

7

Этнография. / Под ред. Ю.В. Бромлея, Г.Е. Маркова. — М., 2003.

8

Субкультура (лат. sub — под и cultura — культура; подкультура) в социологии и культурологии — часть культуры общества, отличающаяся от преобладающей, а также социальные группы носителей этой культуры.

9

Полищук В.И. Культурология: Учебное пособие, — М.: Гардарика, 1998. — С.57

10

Чистов К.В. Народные традиции и фольклор: Очерки теории. — Л., 1986.

11

Этнологический словарь. / Сост. С.А. Арутюнов и др. — М.: 2002. — Вып. 1: Этнос. Нация. Общество.

12

Российский этнографический музей [Электронный ресурс]: Толковый словарь (www.ethnomuseum.ru/glossary).

13

Под такими элементами мы понимаем: различия в социально-педагогической традиции определяющие приемы и методы педагогики в русле традиционно-устоявшихся методов и социальных устоев, т. н. «парадигма воспитания».

14

Народы России [Электронный ресурс]:. URL. Межуев Вадим Михайлович — доктор философских наук, профессор, главный научный сотрудник Института философии РАН14 июля 2005. сайт "НАРОДЫ РОССИИ" (www.narodru.ru).

15

Тульский государственный педагогический университет им Л.Н. Толстого Кафедра философии Губбыева З.О., Есина Т.А., электронный ресурс, www.tula.net/tgpu/resources/kulturolog/lec2.html\')

16

Википедия — свободная энциклопедия ru.wikipedia.org/wiki/

17

Тюгашев Е.А. Диалог культур и цивилизаций: методологический анализ // Этносоциальные процессы в Сибири. Повосибирск, 2007. Вып 8. С. 7–13.

18

Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. (Серия «Памятники исторической мысли») — М.: Издательство «Наука», 1977. — 705 с. — (Перевод и примечания А.В. Михайлова.)

19

Ратцель Ф. Народоведение (Антропогеография) // Классика геополитики, XIX век. — М., 2003, Ратцель Ф. Земля и жизнь: сравнительное землеведение. Т. 1–2.-СПб., 1903–1906.

20

Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало/ Сост. Куркчи А.И. — М.: Изд-во «Институт ДИ-ДИК», 1993. — С.30.

21

Данилевский Н.Я. Россия и Европа. — М.: Книга, 1991.

22

Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало. Популярные лекции по народоведению. — М.: Рольф, 2000. — С. 39–40

23

Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало. Популярные лекции по народоведению. — М.: Рольф, 2000. — С.40

24

Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М.: Наука,1983. 412 с.

25

Большой энциклопедический словарь. -2-е изд. перераб. и доп. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1997.

26

Садохин А.П. Этнология: учебный словарь. — М.: Гардарики, 2002.

27

Тишков В.А. Реквием по этносу. Исследования по социально-культурной антропологии. — Ин-т этнологии и антропологии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. — М.: Наука, 2003. — С.60.

28

Социальная психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, редактор-составитель Л.А. Карпенко, ред. А.Л. Венгер — М.: Изд-во ПЕР СЭ, 2005.

29

Социология и социальная антропология. Межвузовский сборник к 60-летию со дня рождения профессора Бороноева А.О. / Под ред. В.Д. Виноградова и В.В. Козловского — СПб., Изд-во «Алетейя», 1997.

30

Юридический словарь. [Электронный документ], URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/lower/16323 (дата обращения: 19.09.2007).

31

Философская энциклопедия [Электронный ресурс]. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc philosophv/2778 (дата обращения: 19.09.2007).

32

Тишков В.А. Реквием по этносу. Исследования по социально-культурной антропологии. — Ин-т этнологии и антропологии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. — М.: Наука, 2003. — С.60

33

Ленин В.И. Полное собрание сочинений. — 5-е изд. — Т. 25. -. М.: Издательство политической литературы, 1974. — С.259

34

Там же. — С.53.

35

Большой энциклопедический словарь. — 2-е изд. перераб. и доп. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1997.

36

Бенавот А. Критический анализ сравнительных исследований // — М. Лерспективы, 2003. — С.75

37

Тишков В.А. Культура и культурная стратегия как антропологическое явление.// Культурология: от прошлого к будущему: К 70-летию Российского института культурологии. — М.: Министерство культуры РФ. Российский ин-тут культурологии., 2002. — С.210

38

Борисова Е.Р. Качество образования и место высшей школы в обществе // Вестник высшей школы. —М.,2004. -№ 11. - 9-14.

39

Бакаев В.А. «Этнопедагогика как объект социально-философского познания». — Барнаул, Барнаульский государственный педуниверситет.2000, - С.5.

40

Корнетов Т.Б. История педагогики: введение в курс «История образования педагогической мысли»: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 2002. — С.14.

41

Корнетов Т.Б. История педагогики: введение в курс «История образования педагогической мысли»: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 2002. — С.14.

42

Этногенез — один из разделов этнографии (греч. ethos — народ и grarho-пишу) науки, изучающей культурно-бытовые особенности народов мира, проблемы их происхождения (этногенеза), расселения и исторических взаимоотношений народов. В науке различают этногенез отдельной общности — этноса, субэтноса, суперэтноса, группы родственных этносов и др. Кроме того, имеет место этногенез отдельных территорий, на которых проживают разнообразные по происхождению группы населения.

43

Конфуций // Антология гуманной педагогики / Сост. В.В. Малявин. М., 1996

44

Беседы и суждения Конфуция. — СПб, 1999

45

Там же.

46

Коменский Я.А. Великая дидактика. // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1989. — С. 15

47

Коменский Я.А. Великая дидактика. // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1989. — С. 97

48

Там же. — С. 98

49

Коменский Я.А. Великая дидактика. // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1989. — С.101

50

Там же. — С. 122

51

Там же. — С. 122

52

Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода. // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие — М.: Педагогика, 1989. — С.337

53

Мид М. Культура и мир детства: Избр. Произведения. [Пер. с англ.]. — М.: Наука, 1988. - 429 с.

54

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И. Пискунова, — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — С. 11–512

55

Русские — восточнославянский народ, проживающий в основном в Российской Федерации, а также составляющий значительную долю населения Белоруссии, Украины, Казахстана, Эстонии, Латвии, Молдавии и Литвы. Разговаривают на русском языке, их связывают общая история, культура и этническое происхождение. Число русских в настоящее время составляет около 140 миллионов, из них в РФ 115,9 миллионов. Самой распространённой религией является православие, принятое сначала в 988 году как единое христианство. Значительная часть русских живёт в центральной части, на юге и северо-западе России, на Урале. По данным 2002, среди субъектов Российской Федерации наибольший процент русского населения — в Вологодской области (96,56  %). Доля русских превышает 90 % о в 30 субъектах Федерации — главным образом это области Центрального и Северо-Западного федеральных округов, а также юг Сибири. В большинстве национальных республик доля русских колеблется от 30 до 50 %. Наименьшее число русских — в Ингушетии, Чечне и Дагестане (менее 5  %).

Этнографические группы русских

По особенностям языка и быта русские делятся, по предложенной А. А. Шахматовым, А. И. Соболевским и позднее принятой многими, в частности советскими, исследователями (Б. М. Ляпунов, Ф. Филипп и др.) схеме, на две или три большие диалектные группы: северная окающая и южная акающая с промежуточным говором. Граница между первыми двумя проходит по линии Псков — Тверь — Москва — Нижний Новгород. Урал и Сибирь почти полностью окают. Ряд исследователей (Д. Н. Ушаков, Д. К. Зеленин и др.) трактовали две первые группы как отдельные великорусские народности (северная и южная, названия искусственные, самоназвание и самообозначение независимо от диалекта — русские), между которыми развилась ещё и третья (средневеликорусская) — с культурным и политическим центром — Москвой, на основании которой происходит унификация языка и всей культуры (см. также Русский язык). В настоящее время в связи с развитием школьного образования и средств массовой коммуникации различия в диалектах сильно уменьшились. Бытовыми и языковыми особенностями, среди русских, выделяется ряд меньших этнографических групп: горюны, затундренные крестьяне, казаки — в бассейнах рек Дон, Кубань, Урал, а также в Сибири (амурские казаки, астраханские казаки, донские казаки, забайкальские казаки, кубанские казаки, некрасовские казаки (некрасовцы), оренбургские казаки, семиреченские казаки, сибирские казаки, терские казаки (гребенские казаки), уральские казаки (яицкие казаки), уссурийские казаки; каменщики (бухтарминцы); камчадалы; карымы; кержаки — в Нижегородском Заволжье, на Урале и в Сибири; липоване (Румыния) марковцы; мещёра — на севере Рязанской области; молокане — на Северном Кавказе, в Закавказье и на тихоокеанском побережье США; обоянцы — на юге Одесской области, в Буджаке группа русских проживающая по соседству с русскими липованами, но не смешивающиеся с ними; однодворцы; полехи; поляки (этнографическая группа русских); поморы — на побережьях Белого и Баренцева морей; птишане — на северо-западе Ставропольского края; пушкари; русскоустьинцы; саяны (этнографическая группа русских); семейские — в Забайкалье; сибиряки; тудовляне; цуканы; шаповалы — этногруппа на Юге Брянской обл., возможно родственны полехам; якутяне. (Материал из Википедии — свободной энциклопедии).

56

Гумилев Л.Н. От Руси до России. / Сост. и общ. ред. А.И. Куркчи. — М.: «Институт ДИ-ДИК», 1997. — С. 24–25

57

Кавелин К.Д. Наш умственный строй. Статьи по философии русской истории и культуры. — М., 1989,- С.117.

58

Перевезенцев С.В. Россия. Великая судьба. — М.: Белый город, 2006. — С..6.

59

Славяне и Русь. Проблемы и идеи: Концепции, рождённые трёхвековой полемикой. — М., 1998.

Кузьмин А.Г. Начало Руси. Тайны рождения русского народа. — М.: Вече, 2003

60

Этногенез восточных славян по данным антропологии. — М.: МГУ, 1973.

Алексеева Т.И. Славяне и германцы в свете антропологических данных // Вопросы истории. — 1974. - № 3. — С. 58–67.

61

Шахматов А.А. Введение в курс истории русского языка. — Пг., 1916. - 4.1: Исторический процесс образования русских племен и русских народностей.

Шахматов А.А. Древнейшие судьбы русского племени. — ПГ., 1919.

62

Пресняков Л.Е. Лекции по русской истории. — М., 1938. — Т.1.

63

Община — самоуправляющийся хозяйственный и социально-бытовой коллектив в доклассовых (первобытная община) и классовых обществах (соседская или крестьянская община).

64

Размышления о России и русских. Штрихи к истории русского национального характера. / Сост. Иванов С.К. — М.: Прогресс, 1974. — С. 28

65

Там же. — С. 30

66

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И. Пискунова, — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — С. 146.

67

Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. /Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюрин. — М.: Педагогика, 1985. — С. 17.

68

Рыбаков Б.А. Язычество древних славян / Б.А. Рыбаков. — М.: Наука, 1994. — С. 58, 453,439.

69

Флоренский П.А. Время и пространство // СОЦИС, 1988. -№ 1,- С. 101–114.

70

Соловьев В.С. Оправдание добра: Нравственная философия. // Соловьев В.С. Собрание сочинений. В 2 т. Т 1 — М., 1990. — С. 17–18.

71

Там же. — С. 15

72

Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. — М.: Наука, 1994. — С. 470.

Забелин И. Е. История русской жизни с древнейших времен / Под ред. А.В. Орешникова. — М., 1912. — С. 306.

Костомаров Н.И. Славянская мифология. Исторические монографии и исследования. — М.: Чарли, 1994.

73

Соловьев В.С. Оправдание добра: Нравственная философия // Соловьев В.С. Собрание сочинений в 2-х т. Т 1/ — М., 1990. — С. 59, 70, 292.

74

Коринфский. А.А. Народная Русь. Изд. репринтное. — Москва, Моховая, дом Бекендорф, 1901. — С.1.

75

Коринфский. А.А. Народная Русь. Изд. репринтное. — Москва, Моховая, дом Бекендорф, 1901. — С.6.

76

Забелин И.Е. История русской жизни с древнейших времен / Под ред. А.В. Орешникова. — М., 1912. — С.271.

Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. — М.: Наука, 1994. — С. 454.

77

Измайлова А.Б. Феномен «запуки» в традиционной русской педагогике. // Педагогика. — 1997. - № 6. — С. 98–102.

78

Ключевский В.О. Курс русской истории. Часть I // Ключевский В.О. Сочинения. В 9 т. Т. 1 / Под ред. В.Л. Янина — М.: Мысль, 1987. — С. 78–79.

79

Даль В.И. Пословицы русского народа: Сборник. — М.: Художественная литература, 1954. — С. 382, 502, 506.

80

Росс Е. Русский фольклор в таблицах и схемах. — Самара: Издательский дом «Бахрам-М», 2008. — С. 10.

81

Лесной С. Откуда ты, Русь? — Ростов-на-Дону: «Донское слово», 1995. — С. 243

82

Велесова книга — священное писание славян. Была написана на деревянных дощечках (43 доски) предположительно в V–IX столетии жрецами Древнего Новгорода.

83

Миролюбов Ю.П. Сакральное Руси: Собрание сочинений: В 2 т. — М.: издательство АДЕ "Золотой век", 1997. — С. 156.

84

Там же. — С.292.

85

Миролюбов Ю.П. Сакральное Руси: Собрание сочинений: В 2 т. — М.: издательство АДЕ "Золотой век", 1997. — С. 156.

86

Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа. — Уфа: Баш. ГПУ, 2000. — С. 193.

87

Славянская мифология: Энциклопедический словарь. — М., Эллис Лак, 1995. — С. 96, 192.

88

Снегирёв И.М. Русские в своих пословицах: Рассуждения и исследования об отечественных пословицах и поговорках. — М., 1831. -Кн.1.

89

Шангина И.И. Русские традиционные праздники. [Электронный ресурс]. // Народные праздники. URL: http://sueveriia.narod.ru/Prazdniki.htm

90

Ковалевский А. П. Книга Ахмеда Ибн Фадлана о его путешествии на Волгу в 921–922 гг. Харьков, 1956.

91

Маврикий Стратег. О славянах и антах[Текст] // Хрестоматия по истории СССР. Том I. С древнейших времен до конца XVII века / под ред. В. И. Лебедева, М. Н. Тихомирова, В. Е. Сыроечковского.

92

Гумилев Л.Н. Древняя Русь и великая степь. — М.: ACT, 2000. — С. 34–35.

93

Афанасьев А.Н. Народные русские легенды. Новосибирск, 1990. С. 96–115, 110.

94

Ушинский К.Д. Родное слово // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.2. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988. — С.110.

95

Ушинский К.Д. Родное слово II Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.2. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988.. — С.110.

96

Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.6. — М., Изд-во АПН РСФСР, 1949. — С.300

97

Путилов Б.Н. Фольклор и народная культура. — СПб.: Наука, 2003.

98

Росс Е. Русский фольклор в таблицах и схемах. — Самара: Издательский дом «Бахрам-М», 2008. - 144 с.

99

Росс Е. Русский фольклор в таблицах и схемах. — Самара: Издательский дом «Бахрам-М», 2008. — С.9.

100

Асов А.И. Русские Веды: Песни птицы Гамаюн, Велесова книга. — М: Наука и религия, 1992. - 336 с.

101

Свято — Русские Веды. Книга Коляды. — 2-е изд, испр. и доп. /Воссоздание песен, обработка, переводы с разных славянских языков и диалектов А.И. Асова. — М.: «Издательство ФАИР», — 2008. -576 с.: ил.

102

Свято — Русские Веды. Книга Велеса / Перевод, пояснения А.И. Асова. 3-е изд., испр. и доп, — М.: «Издательство ФАИР», 2008 — 576 с.:ил.

103

Слово о полку Игореве: Сборник / Вступ. статьи Д. С. Лихачева и Л. А. Дмитриева; Реконструкция древнерусского текста и перевод Д. С. Лихачева. Сост. и подгот. текстов и примеч. Л. А. Дмитриева. — Л.: Сов. писатель, 1990. —400 с. (Библиотека поэта. Малая серия. Издание четвертое.)

104

Н.А. Мещерский. Источники и состав древней славяно-русской переводной письменности IX–XV веков. Хроника Иоанна Малалы., 1978, Ленинград.

105

Асов А.И. Боги славян и рождение Руси. — М: Вече, 2008. — 382 с. — (Русь ведославная).

106

Асов А.И. Боги славян и рождение Руси. — М: Вече, 2008. — 382 с. — (Русь ведославная).

107

Коринфский А.А. «Народная Русь». — М: «Моховая, дом Бекендорф», 1901 (Изд. Репринтное),720 с.

108

Свято — Русские Веды. Книга Коляды. — 2-е изд, испр. и доп. /Воссоздание песен, обработка, переводы с разных славянских языков и диалектов А.И. Асова. — М.: «Издательство ФАИР», — 2008. С. 5–30.

109

Коринфский А.А. Народная Русь. — М: Моховая, дом Бекендорф, 1901. — С.1. (Изд. Репринтное)

110

Русские былины [Электронный ресурс]. Сказка. Илья Муромец и соловей разбойник: URL:

www.teremok.in/Mifologija/Rus_mifologila/Ilija_muromets_solovei3.htm.

111

Черный С. Солдатские сказки. — М.: Студия «Артис», 2003

112

Древние российские стихотворения, собранные Киршею Даниловым и вторично изданные с прибавлением 35 песен и сказок, доселе неизвестных, и нот для напева. — М., 1818

113

Издание 1779 г. (СПб): И.И. Хемницер. Басни и сказки; издание 1782 г: И.И.Хемницер. Басни и сказки. Ч. 1 — 2

114

Изданы в Москве в 1778 г.

115

Лёвшин В.А. Русские сказки, содержащие древнейшие повествования о славных богатырях, сказки народные и прочие, оставшиеся через пересказывание в памяти приключения. Ч. 1. — М., 1780–1783.

116

Путилов Б.Н. Древняя Русь в лицах: боги, герои, люди. — СПб.: Азбука, 1999 — С.139.

117

Русское устное народное творчество: Хрестоматия / Сост. А.В. Кулагина. — М.: Изд-во РОУ, 1996. — С. 87.

118

Александр Семёнович Шишков (9(20) марта 1754, Москва — 9(21) апреля 1841, Санкт-Петербург) — русский писатель, военный и государственный деятель. Государственный секретарь и министр народного просвещения. Один из ведущих российских идеологов времён Отечественной войны 1812 года, известный консерватор, инициатор издания охранительного цензурного устава 1826 года. Президент Российской академии, филолог и литературовед. Адмирал.

119

Сахаров Иван Петрович (1807–1863) — известный этнограф, археолог и библиограф, сын тульского священника, воспитанник Московского университета по медицинскому факультету, врач, преподаватель палеографии в училище правоведения в Александровском лицее.

120

Пётр Алексеевич Бессонов (4 (16) июня 1828,— 22 февраля (6 марта) 1898, Харьков) — русский филолог-славист, фольклорист, издатель сборников болгарского, сербского, русского фольклора.

121

Шейн Павел Васильевич (1826—12[25].08.1900) — фольклорист, этнограф. Родился в Риге. Был учителем в Туле, Калуге, Витебске и др. С 1881 жил в Петербурге. Собирательная деятельность Шейна началась с сер. 50-х. Фундаментальный вклад в науку внесли его сборники: «Русские народные песни» (1870), «Белорусские народные песни» (1874), «Великорус в своих песнях, обрядах, верованиях, сказках, легендах и т. и.» (Т. 1, Вып. 1–2. 1898–1900).

122

Ветухов Алексей Васильевич (1869,Терновая, Харьковская губ. — 1942) — русский филолог, фольклорист.

123

26 октября 2010, Артем Кладько, для www.allwomens.ru.

124

26 октября 2010, Артем Кладько, для www.allwomens.ru.

125

Пословицы русского народа: Сборник В.Даля: В 3 т. ТЗ. — М.: «4 КРАСКИ», 2006.-416 с.

126

Народные песни. Колыбельная песня. Поэзия раннего возраста, cap.ru/home/79/portrait/mold/citsal…

127

Путилов. Б.Н. Фольклор и народная культура. СПб.: Наука, 2003. — С.27.

128

Русское устное народное творчество: Хрестоматия / Сост, А.В. Кулагина. — М.: Изд-во РОУ, 1996.. — С.29

129

Русское устное народное творчество: Хрестоматия / Сост. А.В. Кулагина. — М.: Изд-во РОУ, 1996. -с.34.

130

Перевезенцев С.В. Россия. Великая судьба. — М.: Белый город, 2006 — С.155.

131

Перевезенцев С.В. Россия. Великая судьба. — М.: Белый город, 2006 — С.223.

132

Поучение Владимира Мономаха детям // Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X — начало XX века): Учебное пособие. — М.: Издательский Дом «Форум», 1998. — С. 105–106.

133

Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X — начало XX века): Учебное пособие. — М.: Издательский Дом «Форум», 1998. — С.106.

134

Там же — С.106.

135

Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. — М.: Педагогика, 1985 — С. 189–191.

136

Там же, С. 191.

137

Марко Поло. Книга о разнообразии мира. — М.: Эксмо, 2006.

138

Древнерусская литература. — М.: Наука, 1993 — С.170.

139

Цит. по: Сивоконь П.Е., Родин В.М. Основные тенденции в характере истории народов СССР // Вестник МГУ. Философия. — 1988. - № 5. — С.9.

140

Лихачёв Д.С. Первые семьсот лет русской литературы / Изборник (сборник произведений литературы Древней Руси). — Л.: Худ. лит-ра, 1987. - 20 с., Древнерусская литература. — М.: Наука, 1993. - 170 с.

141

Домострой (XVI) / Егоров С.Ф.Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). Учеб, пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. д-ра пед. наук, проф. Ш.И. Ганелина. Сост. и авт. Вводных очерков канд. пед. наук С.Ф. Егоров. М., «Просвещение», 1974. С. 27.

142

Там же, с.27.

143

Домострой (XVI) / Егоров С.Ф.Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). Учеб, пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. д-ра пед. наук, проф. Ш.И. Ганелина. Сост. и авт. Вводных очерков канд. пед. наук С.Ф. Егоров. М., «Просвещение», 1974. С. 27.

144

Домострой (XVI в.) // Егоров С.Ф.Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции): Учеб, пособие для студентов пед. ин-тов. /Под ред. д-ра пед. наук, проф. Ш.И. Ганелина. Сост. и авт. вводных очерков канд. пед. наук С.Ф. Егоров. — М., Просвещение, 1974. — С. 28–29.

145

Сайт: Русский социализм. В. Ларионов. Расовые и генетические аспекты этнической истории Русского народа.

146

Рейтенфельс Я. Сказания светлейшему герцогу Тосканскому Козьме Третьему о Московии. Падуя. 1680. / Иждивением книгопродавца Петра Мария Фрамботти. С разрешения старших. С латинского перевел Алексей Станкевич. — М., 1905. - C.IV, V.

147

Исторический рассказ или описание путешествия совершенного в свите господина Курада Фан — Кленка, Чрезвычайного посла его высочества принца Оранского. Амстердам, 1677.

148

Матвей Меховский. Трактат о двух Сарматиях. Сокровенное сказание монголов. — М., 2009.

149

Маржерет Якоб. Состояние Российской державы и Великого княжества Московского, с присовокуплением известий о достопамятных событиях четырех царствований, с 1590 года по сентябрь 1606 года. — М., 1913.

150

Бережнова Л.Н. Этнопедагогика: учеб, пособие для студ. Высш. Учеб, заведений / Л.Н. Бережнова, И.Л. Набок, В.И. Щеглов. — М.: Издательский центр «Академия», 2007, С. 36–37.

151

Фишер И. Е. Сибирская история с самого открытия Сибири до завоевания сей земли российским оружием, сочиненная на немецком языке и в собрании Академическом читанная членом Санкт-Петербургской Академии наук и Профессором древностей и истории, так же членом исторического Геттинского собрания Иоганном Ебергардом Фишером. — Санкт-Петербург: при Императорской Академии наук, 1774.— [2], с. 631.

152

Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции): Учеб, пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Ш.И. Ганелина. Сост. и авт. вводных очерков канд. пед. наук С.Ф. Егоров. — М., Просвещение, 1974. — С.50

153

Там же, с.50–51.

154

Там же, с.49.

155

Там же, с.50.

156

Слова Петра Великого Ив. Ив. Неплюеву // Записки Ив. Ив. Неплюева: Новое полное изд. с примеч. — СПб., 1893.

157

Ключевский В.О. Два воспитания. // Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 2002. — С.108.

158

Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 2002. — С. 108–109.

159

Ломоносов М.В. Проект регламента московских гимназий. // Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений. Т. 9. — М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1955, С. 443–454.

160

Ломоносов М.В. Российская грамматика. // Ломоносов М.В. Избранная проза / Сост., предисл. и коммент. В.А. Дмитриева, оформл. М.З. Шлосберга. — 2-е изд., доп. — М.: Сов. Россия, 1986. — С.420.

161

Васильев А.В. Исторический очерк народного образования в Тургайской области и современное его состояние. — Оренбург, 1896. — Приложения I и II. — С. 3–12.

162

Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей // Новиков Н… Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1959. — С. 89–134.

Радищев А.Н. Путешествие из Петербурга в Москву. // Радищев А.Н. Избранные сочинения. — М.: Гослитиздат, 1952. — С. 107–120.

163

Ушинский К.Д. Родное слово. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988., Т 2, с. 108–109.

164

Пестель П.И. Практические начала политической экономии. / Избранные социально-политические и философские произведения декабристов, Т2. М., Госплитиздат, 1951, с. 154–155.

165

Лунин М.С.Об одновременном развитии православия, самодержавия и народности. Письмо из Сибири. / Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987, с. 276–277.

166

Карамзин Н.М. О любви к Отечеству и народной гордости. / Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987, с. 59–61.

167

Карамзин Н.М. О новом образовании народного просвещения в России./ Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987, с. 63–65.

168

Карамзин Н.М. Язык и словесность-главные способы народного просвещения. / Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987, с.

169

Одоевский В.Ф. Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей. // Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1955, с. 120–128.

170

Уваров С.С. Десятилетие Министерства народного просвещения (1833–1843). -СПб, 1864.

171

Перевезенцев С.В. Россия. Великая судьба. — М.: Белый город, 2006 — С. 516.

172

Перевезенцев С.В. «Россия. Великая судьба.» — М.: «Белый город», С. 517.

173

Чаадаев П.Я. Сочинения и письма. Т.1. — М., 1913. — С.258.

174

Там же. — С. 259–260.

175

Герцен А.И. Владимир Бельтов (отрывок из романа «Кто виноват?») // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 59–61.

176

Белинский В.Г. Письмо к Н.В. Гоголю. // В.Г. Белинский. Полное собрание сочинений. Т.Х. — М.: Изд-во АН СССР, 1956. — С. 212–220.

177

Грановский Т.Н. Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 427–435.

178

Редкий П.Г. На чем должна основываться наука воспитания. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 373–385.

179

Киреевский И.В. Записка о направлении и методах первоначального образования народа в России. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 209–217.

180

Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 500–512.

181

Шевырев С.П. Об отношении семейного воспитания к государственному. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 338–345.

182

Шевырев С.П. Об отношении семенного воспитания к государственному. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 338–345.

183

Бережнова Л.Н. и др. Этнопедагогика: Учеб, пособие для студ. Высш. Учеб, заведений / Л.Н. Бережнова, И.Л. Набок, В.И. Щеглов. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — С.36.

184

Быт великорусских крестьян-землепашцев: (На примере Владимирской губернии) / Авторы сост. Б.М. Фирсов, И.Г. Киселева. — СПб.: Изд-во Европейского дома, 1993. - 472 с.

185

Там же. — С. 92–93.

186

Там же. — С. 266.

187

Овсянико-Куликовский Д. Н. Психология национального. — СПб., 1922.

188

Потебня А.Л. Мысль и язык. — Харьков, 1913,- С.222.

189

Овсянико-Куликовский Д.Н. Психология национального. — СПб., 1922. — С. 6.

190

Шпет Г.Г. История как проблема логики. Критические и методологические исследования: Материалы: В 2 ч. Ч.1. — М., 2002. — С. 133

191

Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию. — СПб., 1996. — С. 94.

192

Записки Географического общества. — СПб., 1847. — Кн. 2. — С. 72–73.

193

Водовозов В.И. Русская народная педагогика. // Избр. пед. соч. — М.: Педагогика 1986. — С. 379–406.

194

Толстой Л.Н. О свободном возникновении и развитии школ в народе // Пед. соч. — М., 1989. — С. 12–31

195

Толстой Л.Н. О народном образовании // Пед. соч. — М., 1989. — С. 62–63.

196

Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать // Пед. соч. — М., 1989. — С.283.

197

Толстой Л.Н. О народном образовании // Пед. соч. М., 1989. С. 61

198

Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы // Пед. соч. М., 1989, С.154.

199

Чарушин А.А. Воспитание детей у народа: Отрочество и юность. // Известия Архангельского общества изучения Русского Севера. — 1917. - № 5. — С.204.

200

Там же. — С. 138.

201

Чарушин А.А. Воспитание детей у народа: Отрочество и юность. // Известия Архангельского общества изучения Русского Севера. — 1917. - № 5. — С.206.

202

Духнович А. Народная педагогика в пользу ученых и учителей. — М.Д856.

203

Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские (в связи с историей, этнографией, педагогикой и гигиеной). — М., 1887. - 368 с.

204

Соловьев В.С. Собрание сочинений. Т.5. — СПб., 1883. — С. 324–325.

205

Ильин И.А. Путь к очевидности. — М.: Республика, 1993. — С.196.

206

Касьянова К.О. О русском национальном характере. — М.: Институт национальной модели экономики, 1994. — С.40.

207

Сикевич З.В. Национальное самосознание русских(социологический очерк). Учеб, пособ. М.: Механик, 1996, 208 с.

208

Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.1. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988. — С. 254.

209

Там же. — С.254.

210

Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.1. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988. — С.194.

211

Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.2. / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988. — С.109.

212

Ушинский К.Д. Родное слово. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.2. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988 — С.109.

213

Ушинский К.Д. Родное слово // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.2. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988. — С.110.

214

Северикова Н.М. Луначарский А.В. О воспитании: Методическое пособие. — М.: Высшая школа,1990. — С.9.

215

Виноградов Г.С. Народная педагогика. — Изд. Восточно — Сибирского Отдела Русского Географического Общества, 1926. - 30 с.

216

Монро П. История педагогики, т. I. Гл. 1. — М. 1911.; Летурно Ш. Эволюция воспитания у разных человеческих рас. — СПб., 1911.

217

Виноградов Г.С. Народная педагогика. — Изд. Восточно — Сибирского Отдела Русского Географического Общества, 1926 — С.5.

218

Там же — С.6.

219

Виноградов Г. С. Народная педагогика Изд. Восточно — Сибирского Отдела Русского Географического Общества, 1926, с. 24.

220

Ханбиков Я.И. Из истории педагогической мысли татарского народа. — Казань: Татарское книжное издательство, 1967. — С.232.

221

Ханбиков Я.И. Из истории педагогической мысли татарского народа. — Казань: Татарское книжное издательство, 1967. — С. 15.

222

Волков Г.Н. Этнопедагогика. — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1974. — С.9.

223

Волков Г.Н. Этнопедагогика. — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1974. — С.8.

224

Волков Г.Н. Этнопедагогика. — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1974. — С. 30–31.

225

Волков Г.Н. Этнопедагогика. — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1974. — С.172.

226

Там же. — С.173

227

Волков Г.Н. Этнопедагогика. — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1974. — С. 13.

228

Там же. — С.11.Там же. — С.11.

229

Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. — М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. С. 21–22.

230

Стельмахович М.И. Традиции и тенденции развития семейной этнопедагогики украинского народа. Киев 1990.

Хасанов А. Ш. Народная музыка как средство нравственно — эстетического воспитания. Ташкент, 1990.

231
Бенавот А. Критический анализ сравнительных исследований // Перспективы. -2003. № 1,- С. 75

Content

Галина Вадимовна Нездемковская
Становление этнопедагогики России

Введение

Раздел I Концептуальные основы этнопедагогики

Тема 1. Особенности этнопедагогики как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания

Тема 2. Этнопедагогика в контексте основных этнологических понятий

Раздел II История зарубежной этнопедагогики

Тема 1. Научные и практические предпосылки зарождения и развития этнопедагогической мысли

Тема 2. Развитие этнопедагогической мысли в педагогических учениях выдающихся зарубежных педагогов

Раздел III История становления этнопедагогики России

Тема 1. История становления русской этнопедагогической мысли в контексте историко-культурных, геополитических, религиозных процессов (с древних времен до принятия христианства — бесписьменный период)

Тема 2. Развитие этнопедагогической мысли России в XIII–XVIII веках

Тема 3.Теоретические обоснования русской народной педагогики в XIX первой половине XX вв

Тема 4. Теоретико-методологические обоснования этнопедагогики как самостоятельной отрасли научнопедагогического знания во второй половине XX — начале XXI века

Литература