Галина Вадимовна Нездемковская

Зарождение и развитие этнопедагогики России

Рецензенты:

ректор Нижнекамского муниципального института, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки Республики Татарстан Ялалов Ф.Г.;
доктор педагогических наук, доцент, главный научный сотрудник Учреждения Российской академии образования «Институт психологопедагогических проблем детства» Николаева С.Н.
Российская академия образования. Учреждение Российской академии образования «Институт психологопедагогических проблем детства», 2011.

Предисловие

Ведущей тенденцией развития мирового сообщества конца XX — начала XXI веков стало явление, получившее название глобализация. Она касается всех сфер деятельности человека, стирает границы между различными странами и народами, приближает человечество к тому, чтобы оно стало единым. Высоко оценивая новые возможности, связанные с развитием информационно-коммуникативных технологий в сфере культуры и образования, многие ученые испытывают тревогу по поводу негативных тенденций глобализации.

Одна из них — это стирание языковых, идеологических, политических барьеров. Эта тенденция приводит все многообразие культур к выравниванию и однородности, является губительной для самобытных национальных культур, многие из которых к XXI веку оказались ослабленными, утратившими жизненную силу. Между тем каждая этническая общность уникальна и неповторима. Из особенностей этнических культур складывается многосторонность, разнообразие и глубина общечеловеческой культуры. Забвение, разрушение, а иногда и отказ от своих исконных, закрепленных вековой традицией культурных оснований в пользу общекультурных ведет к гибели культуры отдельных народов.

Современный период развития человечества характеризуется усилением стремления людей к познанию своей принадлежности к определенной этнической общности, тяготением народов к сохранению и возрождению своей национальной культуры, своей самобытности, уникальности бытовой культуры и психологического склада. Это явление, по словам этнопсихолога Т.Г. Стефаненко, получило название «этнического парадокса современности». Автор подчеркивает, что «…оно сопутствует все нарастающей унификации духовной и материальной культуры, что этот интерес к своим корням у отдельных людей и целых народов проявляется в самых разных формах: от попыток реанимации старинных обычаев и обрядов, фольклоризации профессиональной культуры, поисков «загадочной народной души» до стремления создать или восстановить свою национальную государственность» [1] .

Россия многонациональная страна и в ней этнические проблемы стоят наиболее остро. Зачастую в нашей стране интересы одних народов сталкиваются с интересами других, что порождает ситуации межэтнической напряженности и конфликтов на национальной почве. Одним из факторов консолидации народов и наций является приобщение их, не только к родной, но и русской, и мировой культуре.

Полиэтническое пространство России имеет сложную структуру, каркасом которой является этническое пространство русских. Исторически русский этнос играет социообразующую и социоскрепляющую роль, обеспечивая целостность страны. Между тем, полиэтничность России является необходимым условием её развития, а сохранение статуса системообразующего этноса есть достаточное условие этого развития.

На рубеже XX–XXI веков, особенно после террористических актов в России, США, Европе, на Ближнем Востоке, стало очевидно, что этнический и религиозный факторы являются для многонациональной и поликонфессиональной России факторами национальной безопасности (что зафиксировано и в Концепции национальной безопасности РФ), а традиционные формы духовности и национальной культуры — основанием общероссийской идентичности. Игнорирование государством развития процессов в сфере межнациональных, этноконфессиональных и межконфессиональных отношений, отсутствие системы мониторинга и прогнозирования этнополитических и религиозно-политических конфликтов является стратегической недооценкой мировой тенденции усиления социально-политической и социокультурной роли религиозной и этнической традиций. Это требует от политиков, ученых разработки проблем национальной политики в области воспитания, разработки эффективных форм и методов непротиворечивого совместного проживания многочисленных этнических общностей. Традиционная народная культура имеет в этом направлении позитивный исторический опыт, который требует изучения и применения его в новых условиях. При этом стоит важнейшая задача как сохранения родной культуры малых и больших народов, так и приобщения их к культуре русского народа, как государствообразующего народа России.

Вместе с тем, в некоторых регионах наблюдается чрезмерное увлечение национальным в противовес или противопоставление общероссийскому. Это чревато тем, что некоторая часть общества погружается в замкнутый мир этнической исключительности и этим наносит серьезный ущерб формированию гражданской позиции юных граждан России. В условиях обострения локальных межэтнических отношений это приводит к росту национальной нетерпимости и ксенофобии. Успех в воспитании и развитии личности ребенка, как представителя определенного этноса, достигается при условии, если семья, школа и другие социальные институты добиваются органического включения элементов регионально-этнической культуры, присущей данной этнической общности, в единую общероссийскую образовательную систему.

Как показывает практика, ни период застоя, ни перестройка, ни реформы нашего времени не внесли заметного улучшения в теорию и практику воспитания и гармонизацию межнациональных отношений. Мы объясняем это тем, что ни общество, ни государство, ни органы народного образования еще не полностью осознали роль и значение традиционной народной культуры и народной педагогики, и их возможности в воспитании детей современности.

Первостепенная роль в решении этих сложнейших задач принадлежит этнопедагогике. Это молодая междисциплинарная отрасль научно-педагогического знания, еще не занявшая должного места, как в науке, так и педагогической практике. Это отчасти объясняется тем, что большая часть педагогов не изучала этнопедагогику, как учебную дисциплину в высших и средних учебных педагогических заведениях. Да и в настоящее время, этнопедагогика не во всех вузах изучается как обязательный предмет. Несколько лучше дело обстоит в регионах. Там в большинство учебных планов высших и средних социальнопедагогических учебных заведений введен, в качестве обязательного, учебный предмет «Этнопедагогика».

Необходимо отметить, что беседы с педагогами-практиками свидетельствует о том, что они слабо разбираются в основных вопросах этнопедагогики. В большинстве своем они не видят разницы между «этнопедагогикой» и «народной педагогикой», не знают, как можно использовать традиционный народный опыт воспитания в своей педагогической деятельности. Вместе с тем, они подчеркивают острую потребность в знании данного предмета.

Чтобы понять современные проблемы этнического порядка, необходимо обратиться к истории. Она поможет уяснить, какое огромное значение придавали выдающиеся умы прошлого традиционным народным знаниям о воспитании детей и молодежи. Изучение истории зарождения и развития этнопедагогической мысли позволит познать не только предпосылки, этапы, условия формирования этнопедагогической мысли, но и причины ее изменения на разных этапах развития общей и этнической истории, зависимость ее развития от культурно-политических социальных и др. условий.

На наш взгляд, этнопедагогика должна занять свое место в полиэтничной образовательной среде России. Как дом не может прочно стоять без фундамента, а дерево расти без корней, так и в основу современного воспитания должны быть положены родной язык, родная культура, народная педагогика, позитивный народный опыт приобщения детей и молодежи к традиционным народным духовным ценностям. Без этого ни одна из современных педагогических концепций не будет жизнеспособной.
Надеемся, что данная монография поможет как ученым, так и практикам разобраться в основных вопросах этнопедагогики, понять ее значение в развитии педагогической мысли не только прошлого, но и настоящего.

Глава 1. Исходные теоретико-методологические основания исследования истории зарождения и развития этнопедагогики

1.1. Этнопедагогика в контексте основных этнологических понятий

Этнопедагогика — междисциплинарная отрасль научно-педагогогического знания. В связи с этим для изучения ее зарождения и развития важное значение имеют достижения таких отраслей гуманитарного знания как философия, педагогика, культурология, социология, этнология.

Работы Э.А. Баллера, Ю.В. Бромлея, Н.В. Гончаренко, B. Е. Давидовича, Л.Н. Гумилева, С.Н. Иконниковой, Д.С. Лихачева, С.В. Лурье, Э.С. Маркаряна, В.Д Плахова, В.А. Тишкова и др. раскрывают сущность таких важнейших понятий как этнос, народ, нация, народная, этническая, национальная культура и др.

В качестве основных методологических установок нами взяты положения о всеобщей связи явлений окружающего мира; воспитании как биосоциокультурном феномене; о творческой и деятельностной сущности человека, познающего и преобразующего мир и самого себя (А.И. Арнольдов, Л.П. Буева, C. И. Гессен, В.Е. Емурман, В.В. Давыдов, В.И. Додонов, В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Н.Д Никандров, А.М. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.).

Исследования отечественных ученых советского периода: М.К. Абдулатипова, Ю.В. Бромлея, Л.П. Буевой, Л.Н. Еумилева, П.С. Еуревича, М.С. Кагана, И.С. Кона, Д.С. Лихачева, М.К. Мамардашвили, М.В. Межуева, А.А. Першица, В.Я. Проппа, В.А. Тишкова, В.В. Пименова и др., раскрывают теоретические аспекты формирования и эволюции этносов и наций, национального и этнического самосознаний, национальной и этнической культуры, общественных отношений, социальных конфликтов и т. д.

Большую научную ценность в аспекте исследования нашей проблемы представляют труды выдающихся русских педагогов: П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, В.И. Водовозова, Н.И. Пирогова, Е.А. Покровского, Л.Н. Толстого, К.Д Ушинского, С.Т. Шацкого и др. Они содержат научные обобщения опыта народного воспитания, начальные определения теоретических основ народной педагогики, раскрывают ее богатый воспитательный потенциал.

Освещение становления этнопедагогики советского, постсоветского и современного периодов основывалось на работах В.Ф. Афанасьева, А.Л. Бугаевой, Г.Н. Волкова, А.П. Орловой, Р.М. Пашаевой, К. Пирлиева, Т.Н. Петровой, Н.С. Сафарова, Э.И. Сокольниковой, Е.И. Сявавко, Х.Х. Хадикова, Я.И. Ханбикова и др.

Для осмысления теоретико-методологических основ этнопедагогики, ее объектно-предметного поля, структуры и признаков самостоятельной междисциплинарной отрасли научного знания, уточнения основных научных понятий особо значимыми являются труды ученых: В.Г. Богораза, А.О.

Боронаева, Г.С. Виноградова, Г.Н. Волкова, Р.Г. Гуровой, М.З. Закиевой, Н.Д. Никандрова, Е.В. Бондаревской, З.П. Васильцовой, А.Г. Козловой, В.С. Кукушина, А.С. Мудрика, К.Ж. Кожахметовой, Л.Д. Столяренко, В.А. Сухомлинского, Я.И. Ханбикова, Ф.Г. Ялалова и др. Данные исследования составили фундамент разработки теоретических и практических аспектов нашего исследования.

Прежде чем, обратиться к вопросу зарождения и развития этнопедагогики, необходимо разобраться в ее основных научных понятиях. Это объясняется тем, что этнопедагогика молодая еще не до конца сформировавшаяся междисциплинарная отрасль научно-педагогического знания.

Понятийно-терминологические проблемы встречаются во всех науках. Особенно они обостряются в периоды становления наук и интенсивного их развития, Так, часто одному и тому же явлению дают несколько определений. Иногда наоборот, одним и тем же термином обозначают разные понятия. Аналогичная картина наблюдается и в этнопедагогике, где неточность трактовки ее основных научных понятий и терминов значительно замедляет ее развитие. К примеру, учеными неоднозначно понимается как само научное понятие этнопедагогика, так и другие ее основные понятия: традиции воспитания, традиционное народное воспитание, этническое воспитание, национальное воспитание и др.

Интенсивная дифференциация и интеграция научного знания приводит к периодическим перемещениям границ наук. Изменение соотношения эмпирических и теоретических компонентов в структуре наук вызывает появление новых критериев оценки глубины и точности научных понятий. Но наряду с этими общими причинами существуют также особые причины, специфические для каждой науки и обусловленные особенностями ее собственного исторического развития.

Этнопедагогика имеет свою особенную понятийную систему. Она включает в себя ряд понятий из смежных дисциплин: этнологии, культурологии, этнопсихологии, педагогики и др., адаптируя их при этом к своей специфике. Поэтому сущность этнопедагогики, как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания, изучающей народную педагогику и народную культуру выражают понятия, относящиеся как к самой этнопедагогике, так и к другим наукам, это следующие: этнос, народ, нация, народная педагогика, традиционное народное воспитание, этническое воспитание, традиции воспитания, народная культура, этническая культура, этническая идентификация, национальная самобытность, национальный характер и др.

Кроме того, этнопедагогика содержит большое количество синонимов. Это объясняется, прежде всего, тем, что одно и то же понятие имеет обыденное толкование, как исходное из народной педагогики и научное — представленное этнопедагогикой и выраженное в форме научного термина, понятия или категории. В качестве примера можно привести такие синонимичные понятия этнопедагогики как «народное традиционное воспитание», «народная педагогика», «традиции воспитания».

Одним из основоположников теории и истории русской педагогической терминологии среди советских педагогов был профессор Б.Б. Комаровский. Его труды по вопросам педагогической терминологии представляют для исследователей большой интерес. Значительное место в его работах занимает исследование языка народной педагогики и проблем введения новых терминов в педагогику. Он особо подчеркивал необходимость правильной и точной терминологии. В противном случае, подчеркивал он, это ведет к неправильной трактовке вопроса, и наоборот. «Неясности и неопределенность ряда педагогических понятий и терминов сильно отражается на развитии педагогической науки, а также весьма вредно влияет на практику, поскольку огромной массе работников народного образования бывает трудно разобраться в лабиринте часто противоречивой и путаной терминологии педагогики» [2] .

Обратимся к толкованию исходных понятий этнопедагогики. Это, прежде всего понятия: этнос, народ, нация. Они на сегодня не имеют однозначного толкования. Это, естественно, создает неоднозначность при употреблении в этнопедагогике понятий: «этнос», «этнический» (-ая; — ое), «народ», «народный» (-ая, — ое), «нация», «национальный» (- ая, ое).

Постоянно ведутся дискуссии о том, что считать народным, что собственно этническим, а что национальным. Некоторые исследователи, даже утверждают, что «нация», «народ», «этнос» наполнены в науке одним и тем же понятийным содержанием. Так, по мнению современного философа Е.А. Тюгашева, в славянских традициях принято употреблять слово народ, в европейских — нация, в греческих — этнос или демос [3] . Рассмотрим правомерность такого утверждения.

Термин «этнос» активно использовался уже в начале XX века. За это время был накоплен обширный объем научных знаний по проблемам этноса. Создан ряд концепций этноса известных ученых разных периодов. Тем не менее, на сегодня нет общепринятого определения научного понятия этнос. Существует ряд определений и оригинальных, существенно отличающихся друг от друга учений по проблемам происхождения и понимания этносов, которые безусловно принимаются одними учеными и категорически отвергаются другими. Их авторы виднейшие ученые: Ю.В. Бромлей, Н.Я. Данилевский, В.В. Пименов, Л.Н. Гумилев, В.А. Тишков и др.

Большой интерес у ученых и неоднозначное мнение, а у некоторых даже резкое неприятие, вызывает концепция этноса выдающегося ученого Л.Н. Гумилева. Он понимает этнос как явление, лежащее на границе биосферы и социосферы. Ученый в своей теории опирается на естественнонаучное положение, что человек — это часть природы: «Мы, люди, часть природы, и ничто натуральное нам не чуждо. В природе все стареет: животные и растения, люди и этносы, культуры, идеи и памятники и все, преображаясь, возрождается обновленным; благодаря этому диалектическому закону развивается наша праматерь — биосфера» [4] .

Этой точки зрения на процесс происхождения и развития народов (этносов) как природного явления задолго до него придерживались и другие выдающиеся ученые.

Одним из первых обратил на это внимание выдающийся чешский педагог Я.А. Коменский (1592–1670 гг.). Рассматривая принцип природосообразности, он утверждал, что в своем развитии ему подчиняется не только отдельный человек, но и целые народы. Существуют «микрокосм» («микро» — это отдельный человек) и «макрокосм». «Макрокосм» — это весь огромный мир, населенный многочисленными народами. И все в мире подчиняются законам природы: зарождению, развитию, смерти.

Идею подчинения процесса этногенеза всеобщим законам природы поддерживал и знаменитый историк, философ и естествоиспытатель Н.Я. Данилевский (1822–1885 гг.). Он подчеркивал, что «народы нарождаются, достигают различных степеней развития, стареют, дряхлеют, умирают не от внешних только причин, но и естественной смертью от старческой немочи» [5] .

Термин «народоведение» в русской культуре появился в связи с теорией И.Г. Гердера, величайшего немецкого философа, историка XVIII века, первого «народоведа» Европы, издавшего свой фундаментальный труд «Идеи к философии истории человечества». Этот ученый сыграл огромную роль в становлении русского взгляда на историю, цивилизацию и на создание своего рода «национального историографизма». И.Г. Гердер подчеркивал, что открытия этнографов, антропологов, фольклористов, от польской Померании до Китая, стали своеобразной школой землеописаний континента Евразии, явившейся затем уже в качестве «нормального объекта» восприятия для народоведения с его любовью к измерению солнечной активности, геодезии, изучению сухих русел рек, ботанике, народным приметам и ритуалам и т. д. [6] .

Подобные взгляды связаны также с исследованиями великого немецкого ученого Ф. Ратцеля (1844–1904 гг.). Его «Антропогеография», вышедшая через сто лет после работы И. Еердера, а затем «Земля и Жизнь. Сравнительное землеведение» (в двух томах) в начале XX века стали настольными книгами в читающей России для понимания судеб этносов на территории Российской империи [7] .

Этнос — сложное образование. По словам Л.Н. Еумилева, этнос — это система, причем система закрытая и корпускулярная, она начинается и кончается, возникает и исчезает. Этносы рождаются, живут и умирают. Этот процесс, считает Л.Н. Еумилев, продолжается 1000–1200 лет. По мнению ученого, человечество, как вид едино и в данном аспекте представляет собой антропосферу нашей планеты. Однако внутривидовое этническое разнообразие позволяет рассматривать мозаичную антропосферу как этносферу — часть биосферы Земли. Этническое разнообразие Л.Н. Еумилев объясняет адаптацией групп людей в разных ландшафтах: в разных климатических условиях географической среды образуются разные этносы и разные культурные традиции. Таким образом, по его мнению, именно в географических условиях проявляется этническое многообразие. Л.Н. Гумилев подчеркивает, что этнос это не раса: «Этнос у человека — то же, что прайды у львов, стаи у волков, стада у копытных животных и т. д. Это форма существования вида Homo Sapiens, его особей, которые отличаются как от социальных образований, так и от чисто биологических, которыми являются расы» [8] .

По его утверждению — этнос это и не популяция (population (франц.) — население). Популяция есть совокупность особей одного вида, населяющая определенную территорию, в большей или меньшей степени изолированная от других таких же совокупностей. Как элементарная единица эволюционного процесса популяция способна длительно существовать во времени и пространстве, самовоспроизводиться и трансформироваться вследствие преимущественного размножения тех или иных групп, различающихся в генетическом отношении [9] .

Л.Н. Гумилев подчеркивает, что два этноса могут существовать на одной территории веками и тысячелетиями. Могут друг друга уничтожать. Поэтому этнос — это явление не биологическое и не социальное, а географическое. Оно всегда связано с ландшафтом, который кормит адаптированный этнос. А поскольку ландшафты Земли разнообразны, разнообразны и этносы. Большинство этносов формировалось сложным путем. Этот процесс получил название этногенеза.

Л.Н. Гумилев доказал, что все процессы этногенеза разворачиваются единообразно, в соответствии с общей четкой закономерностью, которую он назвал пассионарностью (от лат. passio — страсть). Ученый определил её как непреодолимое стремление людей к осуществлению своих идеалов, идей и целей. Ученый доказал, что пассионарность присутствует абсолютно во всех исторических формациях. В результате своих научных размышлений он приходит к выводу, что пассионарность — это энергия, такая же, как та, которую впитывают растения. Именно на этой энергии живого вещества биосферы, т. е. на пассионарности, работает этногенез. Движущими силами этногенеза выступают как природные, так и биосферные факторы.

Значительный интерес для исследователей данной проблемы представляет также концепция этноса академика Ю.В. Бромлея (1921–1992 гг.). Он определяет этнос, как исторически сложившуюся на определенной территории устойчивую межпоколенную совокупность людей, обладающих не только общими чертами, но и относительно стабильными особенностями культуры (включая язык и психику), а также сознанием своего единства и отличия от других подобных образований (самосознанием), фиксированным в самоназвании. Кроме определения этноса в узком смысле этого слова Ю.В. Бромлей дает и более широкое его толкование, как этносоциального организма, примером которого является нация, обладающая экономической и политической общностью [10] . Определения Ю.В. Бромлея и Л.Н. Гумилева не противоречат друг другу. На наш взгляд, они дополняют друг друга, являясь в первом случае социально — историческим, а во втором социально-географическим подходами к одному и тому же явлению. На наш взгляд, в отдельности ни один из этих подходов не жизнеспособен.

В наши дни некоторые российские этнологи и психологи, например, Г.М. Андреева, В.В. Пименов и др., продолжают рассматривать этнос как реальную социальную группу, сложившуюся в ходе исторического развития человечества. При этом они отмечают, что нельзя понимать термин «нация» в этническом смысле, так как существуют многоэтничные нации. В качестве примера можно привести Россию, США, Канаду и др. Кроме того, по их мнению, этнические общности не являются изначальной характеристикой человеческого общества, и не любое из них на любом этапе своего исторического развития разделяется на этносы. Безэтничные группы известны и сегодня, например, у части жителей Новой Гвинеи.

Широкое распространение получил еще один подход к изучению этнических общностей. Его наиболее известным представителем является В.А. Тишков. Ученый рассматривает этносы, как социальные конструкции, возникающие и существующие в результате целенаправленных усилий политиков и творческой интеллигенции для достижения коллективных целей, прежде всего, обеспечения социального комфорта в рамках культурно — однородных сообществ. Однако сторонники данного подхода единодушно подчеркивают, что суть таких общностей составляет все же этническая идентичность, а также возникающая на её основе солидарность [11] .

Итак, в многочисленных определениях этноса общим является рассмотрение его как социальной группы, члены которой имеют общую страну происхождения и осознают себя носителями общей культуры. Имеются разные уровни характеристик этноса: этнообразующие факторы (общность территории, эндогамия), этнические признаки, отражающие реальные различия (язык, культура) и — как высший уровень — этническое самосознание. Этнос представлен различными общностями (племенем, народностью, народом, нацией), которые сформировались в результате этногенеза.

Таким образом, «этнос (ethos — народ) — исторически сложившаяся на определенной территории биосоциокультурная общность людей, обладающая общими чертами и особенностями происхождения, культуры, психологии, языка, а также сознанием своей общности и самоназванием» [12] . Из этого следует, что термин «этнос» близок понятию «народ» в этнографическом смысле. Это определение будет использовано нами в качестве рабочего.

Для нашего исследования представляет интерес положение, что на каждом этапе этногенеза в жизни этноса происходили кардинальные изменения, а это в свою очередь оказывало влияние на культуру, в том числе и на педагогическую. По общепринятому мнению (но есть и другие точки зрения), в результате этнотрансформационных процессов произошло разделение человеческих объединений на этнические общности: племена, народности, народы. Первой этнической общностью были племена и племенные объединения. Племена состояли из нескольких родовых общин, объединенных кровнородственными узами и однородным характером хозяйства. В зависимости от территории проживания, ведущей хозяйственной деятельности по жизнеобеспечению, культуры, исторического развития и исторического предка, различий в одежде, пище, религии, языковых особенностей, способов разрешения конфликтов, представители этнической общности могли выделить себя «мы» — свои из других «они» — чужие. Постепенно формировалось этническое самосознание, проявляющееся в чувстве принадлежности к своей этнической общности и осознании своего отличия и сходства при сравнении с другими людьми. Можно предполагать, что именно на этом этапе в народной педагогике наряду с «инвариантами» воспитания появляются «варианты» воспитания. Инварианты отражают то общее, что было свойственно воспитанию детей всех племен. Варианты — это этническое воспитание, формирующее в детях этническое самосознание, этническую самобытность, особенности национального характера.

Внешне этническое самосознание выражалось в форме самоназвания, или этнонима. Всем, например, известны названия индейских племен: апачи, могикане, ацтеки, варрау и др. На Руси также в древние времена существовали племена: вятичи, древляне, кривичи и др.

Национальный менталитет племен определяет своеобразие мышления, выражается в культуре и этнической самобытности, проявляется в традициях, обычаях, обрядах, языке, народной педагогике, народном творчестве и др. Формируется он в течение многих веков. Одни племена в силу похожести перерастают в народности и крупные этносы (народы), другие, чаще малочисленные, ассимилируются среди других народов, утрачивая при этом свой язык, культуру, традиции, свой менталитет.

Общепризнанными причинами превращения социальных групп в этносы выступают этнообразующие факторы: кровное родство, единство происхождения от общего предка, устойчивая межпоколенная преемственность, единство территории, языка, общность исторической судьбы, общность культуры и традиций, общее самосознание (этническая идентификация).

Под кровным родством понимается принадлежность человека к группе родственников, ведущих свое происхождение от общего предка по материнской или отцовской линии.

Свое название или этноним (греч. etnos — народ и onyma — имя) этническая общность зачастую получала от имени общего предка. Именно в этнониме выражается самосознание этноса. Оно проявляется в чувстве принадлежности к определенному этносу, осознание своего отличия и сходства при сравнении с другими этносами. Главным в самосознании является представление об общности и исторических судьбах людей данного этноса, опирающееся на общую генеалогию, совместное участие в исторических событиях, на связь с родным языком и родной землей.

Под единством территории подразумевается территория преимущественного размещения данного этноса, включающая ареал (площадь, пространство), т. е. четкие границы его формирования и компактного расселения, а также районы смешения с другими народами. Географические и природные условия территории проживания этносов оказывают непосредственное влияние на его жизнь, культуру, быт и даже характер. (Например, характеры северных народов и южных резко отличаются).

Наличие собственной территории — непременное условие возникновения этноса, так как служит базой для развития его языковых, культурных, хозяйственных связей. Но в ходе дальнейшего развития этносы могут и не иметь собственной территории, как, например, цыгане. Поддерживать непрерывность этнической эволюции позволяет межпоколенная преемственность, которая, прежде всего, при помощи традиций, передает накопленное богатство национальных ценностей последующим поколениям.

Бесценным богатством любой этнической общности является язык — своеобразный генофонд национальной культуры. Язык в жизни народа выполняет этнодифференцирующую и этноинтегрирующую функции. Он занимает главное место в жизни этнических общностей, так как выступает носителем духовной самостоятельности этноса. Потеря языка для этноса — это его гибель.
Основополагающее значение для этнопедагогики имеет понятие «этничность». Это связано, прежде всего, с тем, что исследователи зачастую понятия «этническое воспитание» и «народное воспитание» употребляют как слова синонимы. В отношении научного понятия «этничность» среди ученых нет единого мнения. Этнологи, философы, социологи и др. дают различные определения этому понятию. Но большинство исследователей: придерживается того, что под этничностью понимается совокупность характерных специфических культурных признаков, отличающих одну этническую группу от другой. В этом значении «…этничность связана с пониманием этноса как такой общности людей, идентичность которой держится на воспроизведении особым народом, отличным от других по самоназванию, языку, образу жизни и иным компонентам, его культурно — исторического своеобразия» [13] .
Очень важным в связи с этим, является замечание В.А. Тишкова о том, что этнические группы определяются, прежде всего, характеристиками, которые сами члены группы считают для себя значимыми и которые лежат в основе этнического самосознания.

Таким образом, этничность — это категория, обозначающая существование отличительных идентичностей и складывающихся на их основе этнических групп, это форма социальной организации культурных различий [14] .

Исследования философов, этнологов, социологов доказывают, что становление этносов предполагает внутриэтническую общность (тождество) и межпоколенную этническую идентичность. Это диктует введение в понятийную систему этнопедагогики категории «этническое самосознание». Существуют различные определения этого научного понятия исследователей: М.С. Джунусова, В.И. Козлова, П.И. Кушнера, В.В. Пименова, Н.В. Чистова. Общим для них является то, что под «этническим самосознанием» понимается процесс осознания индивидом своей принадлежности к определенной общности. Этническое самосознание проявляется в употреблении единого названия данной общности и возникает в процессе длительной совместной жизни группы людей под действием ряда факторов, формирующих этническую личность (этническая среда, обычаи, традиции, религия и др.).

Но как справедливо отмечает Ю.В. Бромлей, «…этническое самосознание нельзя сводить лишь к осознанию этнической (национальной) принадлежности, поскольку самосознание есть осознание человеком своих действий, чувств, мыслей, мотивов поведения. Соответственно этническое самосознание включает суждение членов этноса о характере действий своей общности, ее свойствах, достижениях, так называемые автостереотипы. Эти суждения неразрывно связаны с представлениями о других этносах [15] .

Осознание представителями данной нации себя как особенной, отличной от других этнической общности дает возможность оценить себя в сравнении с другими. Оно проявляется в форме осознания членами данной этнической общности своего группового единства, идентификации себя с этнической группой, самоотождествления себя с каким-либо национальным коллективом. Его первичным и основным элементом является сознание этнической принадлежности. В сознании каждый народ определяет свое место в сравнении и сопоставлении с другими народами. Но поскольку между этносами нет естественного равенства, большие и малые народы по-разному приходят к осознанию своей сущности.

Центральным элементом этнического самосознания является историческая память народа. Внешним его выражением является самосознание — этноним. В его структуре содержатся элементы, отражающие не только наследие прошлого, но и представления об интересах и потребностях национального прогресса, нерешенных проблемах, исторических судьбах своего народа, о целесообразности взаимодействия с другими этносами. Этническое самосознание обычно довольно отчетливо выражено у народов с высокой степенью национальной консолидации.

Этническая идентификация рассматривается психологами и этнологами, как психологический процесс отождествления индивидом себя с этнической общностью, позволяющий ему усвоить необходимые стереотипы поведения, нормы образа жизни и культурные ценности.

Идентификация индивида с этносом происходит на основе принципа самоопределения этнической принадлежности. Согласно этому принципу, человек принадлежит к той этнической общности, с которой он сам считает себя связанным общностью языка, культуры, быта. В подавляющем большинстве случаев человек причисляет себя к тому этносу, к которому принадлежат его родители. Сложнее обстоит дело в тех случаях, когда ребенок растет в семье, где родители принадлежат к разным этносам. Вопрос о том, какой этнос выберет ребенок материнский или отцовский зависит, прежде всего, от окружающей этнической среды. Если семья живет среди того народа, к которому она сама принадлежит, то определение этнической принадлежности детей не вызывает, как правило, никаких затруднений. В случае, когда ребенок растет в семье, где родители принадлежат к разным этносам, формирование этнического самосознания происходит значительно сложнее. Тогда вопрос об этнической принадлежности решается в зависимости от конкретной обстановки, в которой живет семья, от языка, преобладающего в семье, от семейных, культурно-бытовых традиций и обычаев. При прочих равных условиях в смешанных семьях чаще всего преобладает язык и культурно-бытовая обстановка этноса матери, к которому и причисляют себя дети по достижении совершеннолетия. Согласно действующему законодательству Российской Федерации, определение этнической принадлежности человека осуществляется на основании его собственной самоидентификации, собственного самоопределения в решении этого вопроса.

Этническая идентификация складывается на протяжении всего развития ребенка до достижения им зрелости. Большую роль в этом процессе играет происхождение отдельного человека, семьи или группы населения. Многие народы, живущие в настоящее время рассеянно в разных странах и в различном этническом окружении, часто переходят на язык своих соседей и принимают их характерные культурно-бытовые навыки. Тем не менее, есть народы, семьи или группы, которые хотя и живут вне своей основной этнической территории, но долго помнят о своем происхождении, проявляют интерес к своему бывшему этносу и большинство из них следуют в жизни традициям своих предков. Это наблюдается, например, у евреев, цыган, армян, греков, турок и др.

Внутриэтническая идентичность преобразуется в межэтническую, когда «мы» означает не только общность членов данного этноса и его поколений, но и его общность с гомогенными ему этносами в системе единого поля. Таким образом, этническая идентификация поступательно переходит в этническую интеграцию — в осознание своего единства с родственными общностями. Этническая интеграция значительно обогащает понятие этнической идентификации, поскольку совершается преодоление психологии этнического сепаратизма и осознание себя элементом более общего, в данном случае — суперэтноса.

Этническая интеграция — процесс объединения наций, расширения всесторонних связей между различными этносами [16] . Как правило, этническая интеграция является эффективным средством экономического, политического, духовного возрождения и развития нации или народности. По мере развития этнической группы, общности она вступает во все возрастающее количество разнообразных связей и взаимоотношений с другими этносами: политического, экономического, социального, культурного характера.

Главным критерием для оценки направленности процесса этнической интеграции являются социально-экономическая, культурная самостоятельность и самобытность этнической группы, общности. При неблагоприятных условиях этническая интеграция может замедлиться и начаться обратный процесс — дезинтеграция — т. е. разрыв связей и отношений между этническими общностями. Негативные последствия этого явления связаны с потерей этнической самобытности и самостоятельности данной этнической общности. Нередко она стремится сознательно ограничить сферу влияния чужой культуры, рассматривая это как угрозу своей целостности. Процесс этнической интеграции может существенно тормозиться по вине отдельных политических лидеров или в связи с активным сопротивлением этому объединению большинства жителей страны. Экономическая интеграция является общепризнанным и благоприятным условием развития этносов. Политической интеграции этносов в границах независимых государств способствует создание международных организаций и объединений. Социокультурная интеграция этносов способствует росту и развитию их духовной жизни, обмену достижениями науки, литературы и искусства, повышению качества образования. Интеграция в области этнической культуры осуществляется путем укрепления связей и контактов между людьми, в том числе и на бытовом уровне, например, растет количество смешанных браков.

В настоящее время в отношениях наций и народностей превалирует процесс сближения культур и создания общемировой культуры. Этнические особенности и различия при этом не исчезают, а сохраняются. Процесс этнической интеграции происходит как на уровне отдельных государств, так и внутри них. Межнациональная рознь, дезинтеграция тормозят этническое развитие. Этническая интеграция близка к явлению консолидации [17] .

Кроме процессов межэтнической интеграции в пределах суперэтноса следует констатировать наличие тенденций к общеэтнической интеграции в границах человечества, как универсального субъекта. Понятие «мы» из обращенного вовнутрь этноса (отдельное) трансформируется в понятие «мы» как обращенное, во-первых, в суперэтнос (особенное) и, во-вторых, ко всему человеческому роду, в составе которого объективно существует каждый этнос (общее).

Этническая интеграция содержит в себе наряду с этнической идентификацией в ее универсальном виде и этническую дифференциацию. Каждый этнос как специфическое образование соотносит себя с другими гомогенными этносами как самость, основанную на своем этническом архетипе (К. Юнг).

Под этнической дифференциацией подразумевается процесс индивидуализации этнической особи, позволяющий ей идентифицироваться с другими гомогенными (однородными по составу) индивидами, представителями своей этнической общности. На основе знаний об особенностях своих и чужих этнических групп выстраивается комплекс представлений, образующих систему этнодифферинцирующих признаков. В качестве таковых могут выступать язык, ценности, нормы, историческая память, религия, представления о родной земле, миф об общих предках, национальный характер, народное и профессиональное искусство и др.

Этническая дифференциация — это в первую очередь осознание этносом своей самобытности, неповторимости, своего отличия от других этносов. Она проявляется в многообразных формах духовного отражения — самобытности своего происхождения и своих исторических корней; особенностей исторической судьбы; специфики этнической культуры; особого положения в мире; своеобразия своего отношения с другими этносами и т. д. Все это определяет многогранность, многоаспектность этнической дифференциации.

Этническая дифференциация аналогична этнической идентификации. Каждое поколение этноса, существующее в конкретное социальное время, обязательно приходит к осознанию своего отличия от других современных ему этносов («мы-они»). Существует как бы исторический ряд межпоколенной этнической дифференциации — специфическая история этноса, особенность этногенеза, своеобразие исторической судьбы. Этническая дифференциация содержательно более богатый процесс и более многоаспектный, многопроблемный, чем этническая идентификация.

Дифференциации в системе этнических отношений свойственны обособленность, различие, отграниченность, специфика этносов. Этнические отношения следует рассматривать как единство этнических связей (сходство, тождество) и этнических отграниченностей (различие, особенность). Эти две их стороны существуют объективно и взаимосвязано. В то же время, они остаются самостоятельными составляющими, поскольку этническое самосознание, главным образом определяющее отношения, живет в сфере как субъективной отнесенности этноса к самому себе — этническая идентификация, так и субъективной отнесенности этноса и себя, как его представителя, к другим этносам — этническая дифференциация.

Необходимо отметить, что, рассмотренные научные понятия: этническая идентификация, этническая интеграция, этническая дифференциация, внутриэтническая идентичность еще не нашли своего места в понятийной системе этнопедагогики. Исследователи проблем этнопедагогики при рассмотрении данных явлений чаще всего используют описания, характеризующие их.

Как известно, народная педагогическая культура отражает национальный характер своего народа. Исследователями проблем этнопедагогики зачастую употребляется понятие «национальный характер». При этом иногда его рассматривают как нечто врожденное и присущее всем представителям данной этнической общности. Сразу уточним, национальный характер имеет место в жизни этносов. Но им обладают не все его представители.

Л.Н. Гумилев, изучая особенности и различия этносов, выделял особенности национального характера их представителей. Он писал: «…возможно ли описать национальный характер?… Люди, адаптируясь в разных ландшафтах и климатах, образуют сообщества, которые ныне принято называть «этносы», а совокупность их — «этносферой». Люди сами ощущают свое несходство, но осознать его оказалось столь же трудно, как и другие явления природы: свет и мрак, тепло и холод, электрические разряды и химические реакции, жизнь и смерть. К числу этих феноменов относится и ощутимое различие между этносами, и так же для того, чтобы быть осознанным, непосредственное чувство требует научной интерпретации; будь иначе, наука была бы не нужна. Так как этнические различия при расовом сходстве наблюдаемы через поведение особей в экстренных ситуациях, то естественно возникает проблема этнологических различий, определяющих мотивы поступков, часто безответственных, а иногда крайне невыгодных» [18] .

Далее ученый доказывает, что очень трудно описать национальный характер в связи с тем, что это явление не постоянное. Оно меняется с каждой фазой этногенеза, как у человека с возрастом. Национальный характер отражает специфические, психологические черты, особенности восприятия окружающего мира и формы реакции на него, свойственные в большей или меньшей степени той или иной этнической общности. Он проявляется в духовном и поведенческом своеобразии народа и его культуры, отражает его национальную историческую судьбу в эмоциях, чувствах и настроениях, а также в характере реакции на происходящие события. Национальный характер проявляется также в способе поведения, образе мыслей, в реакциях на события внешнего мира, складе ума, в обычаях, традициях этнических общностей и его представителей.

В последнее время в науке для обозначения психологических особенностей этнических общностей используют понятия «ментальность», «менталитет».

Ментальность (от лат. mintalis — умственный, духовный), по общепринятому мнению ученых — это совокупность психологических, поведенческих установок индивида или социальной группы, отражающая их особое мировосприятие, склад ума, способ мышления, образ жизни и т. п. В различных науках термин «ментальность» употребляется для характеристики национальных особенностей народов и их культур. По мнению петербургских исследователей этнонациональных аспектов массового сознания Ю.П. Платонова, В.В. Козловского и др., ментальность — это не просто мировоззрение, не сумма идей и даже не образ мыслей, это, скорее, специфический «уклад» ума, совокупность умственных навыков и духовных установок; это культурный потенциал человека, группы, социума, этноса и не только то, что он создал, но и то, что он в принципе может создать. Это не результат умственной деятельности, а её стиль, инструмент, способ и метод, алгоритмы и нормы мышления, поведения и деятельности, принципы принятия решений. Это как бы нематериальный, но всё же орган, с помощью которого субъект в буквальном смысле слова производит новую, рукотворную социальную реальность, свой сегодняшний и завтрашний день. Ментальность — «процессор» социальной жизни. Более того, ментальность возникает спонтанно, как любой аппарат адаптации к среде [19] . Менталитет проявляется в виде иерархизированной системы идей, воззрений, представлений о мире, оценках, вкусах, культурных канонах, способах выражения мысли, являющейся существенной частью этнических традиций. Формируется менталитет в ходе этногенеза под влиянием традиций, среды обитания и этнических контекстов. С повышением ранга этнической системы менталитет проявляется наиболее отчетливо. Например, менталитет крупного этноса проявляется более четко и выразительно, чем у этнической общности, находящейся на родоплеменной стадии. Менталитет, как устойчивая основа существования человека, представляет активный фактор человеческой жизнедеятельности. Он способствует следованию определенным ценностям, культуре, образу мыслей, чувств. Кроме того, он противодействует всему тому, что чуждо данному этносу (стандарты поведения, идеи). Менталитет вбирает в себя исторический опыт определенной этнической общности, память народа о прошлом и является ориентиром поведения для народа, верного своему историческому стереотипу поведения в любых обстоятельствах, включая и катаклизмы. Менталитет передается из поколения в поколение при помощи классических, сакральных и других текстов, природного окружения, особенностей языка, предметов повседневного быта, типичных образцов и норм поведения, традиций, обычаев, обрядов и др. Менталитет является наиболее устойчивой и стабильной частью духовной культуры этноса, но в то же время сохраняет в себе в традиционном виде общечеловеческие этические и нравственные нормы и требования, чаще всего закрепленные в религиозных канонах. Вместе с тем менталитет меняется под воздействием изменений в общественной жизни. Эти процессы происходят очень медленно и постепенно. Могут меняться идеология, общественное мнение, идеалы, ценностные установки, но обыденное, практическое, традиционное сознание глубинного менталитета народа устойчиво, постоянно, оно сохраняет и отражает его этническую самобытность. По мнению французских ученых М. Блока и Л. Февра ход истории — это не просто игра случая, а во многом производная от сложившихся в человеческих сообществах ментальностей. Иными словами, это история ментальностей, а менталитет — это образ мира, который заложен культурой в сознание людей данного общества, это умонастроение, неявные установки мыслей и ценностных ориентаций, автоматизм и навыки сознания.

В связи с тем, что объектом этнопедагогики является народная педагогика и народная культура, важное значение для понимания ее сущности имеет научное понятие народ.

Однозначного толкования понятия «народ> также нет. На сегодня имеются несколько распространенных определений этого научного понятия.

В теории конституционного права народ — это «…все население данного государства, образующее единую социально-экономическую и политическую общность независимо от деления его на какие-либо национальные общности…» [20] . В связи с этим, можно констатировать, что, когда говорят «американский народу не подразумевают этнические различия между англосаксами, латиноамериканцами, афроамериканцами и другими диаспорами, входящими в него, хотя все эти этнические группы, бесспорно, имеют свои этнические особенности. То же касается и российского народа, как и многих других. Кроме того, научное понятие народ используется и как «…термин, употребляемый для обозначения различных форм этнических общностей (племя, народность, нация)…» [21] .

Известный ученый, этнолог В.А. Тишков под категорией народ, в смысле этнической общности, понимает группу людей, члены которой имеют общее название и элементы культуры, обладают мифом (версией) об общем происхождении и общей исторической памяти, ассоциируют себя с особой территорией и обладают чувством солидарности [22] . В этом случае термин «народ» является синонимом понятия «этнос». Но только в том случае, когда понятие «народ» употребляется как метаэтническая общность, иными словами, исторически сложившиеся типы этнических общностей — племена, народности, нации. Из этого следует, что когда мы употребляем понятие «народный», то оно также имеет два смысла:

1) относящийся ко всему населению, без учета национального, например, глас народный, народная молва и др.

2) относящийся к народу, как этнической общности, например, русская народная культура, народное воспитание украинцев, народные традиции якутов и т. д.

Некоторые исследователи научные понятия «народ» и «нация» употребляют как однозначные. Так ли это?

Прежде всего, обратимся к определению понятия «нация» и уяснению его сущности. «Нация (лат. natio — народ) — высшая исторически сложившаяся форма этносоциальной общности людей, возникающая в основном в эпоху зарождения и развития товарно-денежных отношений. Нации свойственны общность территории и экономической жизни, языка, некоторые черты психологического и духовного облика, проявляющиеся в своеобразии культуры» [23] .

Формирование наций началось в условиях капитализма, когда сложились соответствующие экономические условия, связавшие в одну экономическую систему различные народности. Поэтому нации зачастую имеют смешанный этнический состав, например, «американская нация». Нации складываются в течение длительного исторического периода в результате соединения, перемешивания, «сплавления» представителей различных племен и народностей. Нация — феномен в первую очередь культурный, и только потом этнический и социальный. Существует два основных подхода к пониманию нации: как политической общности граждан определенного государства и как этнической общности с единым языком и самосознанием. В международном праве нация является синонимом государства. Главными признаками нации являются следующие: общность экономической жизни; общность территории; общие черты психологического склада, который закрепляется в менталитете народа; национальное самосознание; общность культурной жизни; отсутствие культового характера и др.

Особой структурой, которая связана с территорией и людьми на данной территории, является государство. Вся совокупность общественных структур народа создает общество данной страны. Государства имеют важное значение в консолидации нации. В связи с этим, один из основоположников марксизма-ленинизма В.И. Ленин писал, что образование национальных государств является тенденцией (стремлением) всякого национального движения. «Типичным, нормальным для капиталистического периода является, поэтому национальное государство» [24] . Он обращал внимание на то, что нельзя «смешивать нацию с расой и племенем, представлять её как дальнейшее продолжение и усложнение родоплеменных связей, как вечное, естественное, внеисторическое явление» [25] .

Консолидация нации облегчается наличием этнически родственных племён и народностей. Но это не обязательное условие. Нет также обязательной прямой генетической линии, связывающей этнические свойства племени, народности и нации. Фактически не существует однородных наций. Все нации возникли из различных племён, а некоторые и из различных народностей. Немало наций, например, американская, образовалось не только из различных этнических групп, но и из различных рас. Поэтому нельзя включать в понятие наций расовую общность. Нации не определяются также религиозными и государственными общностями. Существуют нации, исповедующие одну и ту же религию, и, наоборот, нации, части которых исповедуют разные религии. Есть разные нации, живущие в одном государстве, и нации, не имеющие своей национальной государственности [26] .

Нация — образование более высокого порядка, чем этнос. В ней достигается гораздо более высокая плотность коммуникаций. Именно усиление интенсивности коммуникаций приводит к формированию общего национального языка, распространяемого как художественной литературой, так и периодикой, школами и академиями, словарями и энциклопедиями. Это способствует преодолению разнородности населения, внутренних границ, различий между хозяйственными регионами, коренным населением и мигрантами. Напротив, возникает общий рынок и общее государство, а значит и постоянное общение, всеобщая заинтересованность в понимании друг друга. Для этого и нужен общий язык, достаточно разнообразный по словарю и средствам выражения, но вместе с тем единый для всей нации. Язык становится важнейшим средством национальной интеграции культуры. Многие нации, чтобы добиться консолидации своей нации принимают законы о государственном языке, а также запрещают чрезмерное использование иностранных терминов или выражений из других языков.

В связи с увеличением в нашей стране и во всем мире конфликтов на национальной почве в среде молодежи, актуализировалась проблема разработки теоретико-методологических основ национального воспитания.

Национальное воспитание — больше, чем просто воспитание. В национальном воспитании есть черты национально-региональные, национально-этнические, далеко простирающиеся за пределы просто воспитания. Все это естественным и закономерным образом обостряет проблему воспитания и гармонизации межличностных и национальных отношений на современном этапе развития нашего общества.

На начало XXI века…«проблемы воспитания приобрели особую остроту, переходя в разряд доминирующих тем международных исследований, дающих национальным образовательным системам конкретный перечень ключевых понятий, в соответствии с которыми, по мнению экспертов, необходимо выстраивать национальную политику в сфере воспитательною воздействия: военные конфликты, столкновения на этнической почве, культурная маргинализация, нарушения прав человека, экономическое обнищание, религиозная нетерпимость, деградация окружающей среды и др.» [27] .

В многонациональном государстве, таком как Россия, где насчитывается более 100 национальностей, воспитание должно строиться на принципе диалектического единства трех начал: национального, межнационального и общемирового, позволяющего человеку глубоко чувствовать принадлежность к своему народу и в тоже время сознавать себя гражданином страны и субъектом мировой цивилизации. Очевидно, что мир и согласие в многонациональном и поликультур ном обществе могут быть достигнуты и сохранены, прежде всего, путем налаживания взаимоотношений между людьми на основе этнических, нравственных, религиозных и других норм. Перед лицом глобальных угроз человечество ищет новые стратегии в социализации человека и воспитании его в духе толерантности, уважения к достижениям различных культур. Сегодня на первый план выдвигается потребность сохранения позитивных народных традиций, развития культуры толерантных отношений, возрождения духовно-нравственных ценностей в их национальном и общечеловеческом понимании.

В настоящее время, история взаимоотношений народов, населяющих Россию, характеризуется двумя взаимосвязанными тенденциями, одна из которых имеет интегрирующую, а другая — дифференцирующую направленность. При этом на различных этапах развития соотношение и формы их проявления изменяются. Действие обеих тенденций во многом зависит от социально-экономических условий и поэтому неодинаково в разных этнических средах. В современных условиях особое влияние на ход этнических процессов оказывает научно-технический прогресс, в первую очередь развитие средств массовой коммуникации. Немалая роль принадлежит также политическому фактору, традиционному образу мышления и демографическим изменениям. Отмеченные выше тенденции специфическим образом проявляются в различных регионах нашей страны.

Возрастание этнического фактора воспитания в современных условиях, с одной стороны, выявляет социализирующий потенциал этнической среды, с другой, может явиться основой возрастания межнациональной напряженности. Воспитательная ситуация в современной России требует учета данных тенденций в психолого-педагогической практике.

Строительство национальной школы в России диктует необходимость разработки системы обучения и воспитания, основанной на принципе включения учащихся в родную этнокультурную традицию с целью становления новых поколений как ее носителей и творческих продолжателей. Необходимо радикальное обновление национальной школы, преобразования ее в институт, работающий на базе собственной национальной культуры и достижений мировой культуры, решающий вопросы диалога культур. Это ставит перед педагогической общественностью страны ряд сложных и многогранных проблем, настоятельно требующих решения. В их числе — максимальная оптимизация целенаправленного формирования двуязычия как живого процесса взаимодействия и взаимообогащения контактирующих языков и культур, их естественного взаимопроникновения и взаимовлияния. Русский язык для части народов России реально остается посредником между родной и мировой культурами. Образовательная система призвана поддерживать диалог культур в поликультурном образовательном пространстве, решать вопросы духовно-нравственного воспитания молодежи на народных традициях.

Общая задача образования — вывести каждого человека через посредство родной и принятой им религиозной культуры на уровень мировой культуры, дать возможность ему освоить современные человеческие ценности на языке его родной культуры. Однако если мы хотим сохранить территориальную, экономическую и политическую целостность России, то появляется задача вдумчивого и взвешенного приобщения различных этнических общностей к русской культуре, как культуре базового системообразующего народа России.
Действительность показывает: решение обозначенной проблемы сопровождается иногда нежелательными явлениями. Как отмечает известный современный ученый В.А. Тишков, проявление этнического самосознания представителей некоторых народов принимает в ряде случаев отрицательные формы. «Мы заблуждаемся — пишет он, — когда думаем, что так называемые меньшинства — это всегда страдающие от господствующего большинства группы, лишенные возможности удовлетворения базовых культурных потребностей, и если они получат самоопределение, то все проблемы будут решены. На самом деле, меньшинства становятся инициаторами насилия как раз через культурные аргументы, через то, что они должны сохранить, возродить или защитить свою культуру. Они стали инициаторами насилия и конфликтов, которые в последнее время произошли на территории бывшего Советского Союза и в других регионах, начиная с бывшей Югославии и кончая Шри-Ланкой… Они воспроизводят абсолютно несостоятельные националистические культурные дискурсы, превозносят культурные исключительности одного народа, скажем осетин по отношению к ингушам, создавая стереотипы, закладывая все необходимые основы для последующего насилия…» [28] . Воспитание и гармонизация межнациональных отношений учащихся в современном образовательном пространстве — одна из наиболее острых проблем, ставшая особенно актуальной в новых условиях. Человек входит в человечество через национальную индивидуальность. «Национальный человек — больше, чем просто человек, в нем есть разные черты человека вообще, и еще есть черты индивидуально-национальные. Можно пожелать братства и единения всех народов Земли, но нельзя желать, чтобы с лица Земли исчезли выражения национальных ликов, национальных духовных типов и культур» [29] .
Важным в плане нашего исследования является соотнесение понятий «этнос», «народ» «нация» с категорией «воспитание». Раскрытие данного вопроса напрямую связано с теоретико — методологическими установками, разработанными философами: Б.С. Гершунским, В.В. Краевским, В.А Бакаевым, В.А. Тишковым и др.

Воспитание в общефилософском плане трактуется как «целенаправленный процесс перевода накопленной человечеством культуры в индивидуальную форму существования, когда внешнее (объективное) становится содержанием внутреннего (субъективного), т. е. переводится в область сознания конкретных людей, чтобы потом, соответственно, отразиться в их мыслях, поведении, чувствах» [30] .

Воспитание понимается нами, прежде всего, как одна из основных функций человеческого общества. Вместе с тем, это целенаправленный процесс передачи новым поколениям ранее накопленного социально-исторического опыта, знаний, умений, ценностей, морали и т. д., как в организованных формах (например, дома молодежи, школы, детские сады), так и путем естественного усвоения в результате взаимодействий поколений и влияния среды. Мы поддерживаем точку зрения исследователя В.А. Бакаева, что все элементы духовной культуры этноса — язык, традиции, обычаи, нормы поведения, идеалы, ценности и т. д., обязательно нуждаются в эффективном механизме воспроизводства, которым, естественно, может стать лишь воспитание, ибо человечество еще не создало способа передачи этнических особенностей каким-либо иным путем. Понимаемое таким образом воспитание имеет огромное значение в возникновении, развитии этнической общности: сохранении культуры, самобытности, особенностей, отличающих ее от других этносов.

На ранних стадиях развития человеческого общества воспитание было общим, одинаковым для всех. По мере развития человеческого общества, зарождения первых этнических общностей, воспитание постепенно приобретает этнический характер. Наряду с инвариантами в воспитании появляются варианты воспитания, которые позволяют воспитывать ребенка, как представителя данного этноса. Термины «инварианты» и «варианты» традиционного народного воспитания введены в этнопедагогику исследователями проблем народной педагогики Г.И. Батуриной, Т.Ф. Кузиной [31] . Знания о воспитании обобщаются и сохраняются в произведениях фольклора, традициях, обычаях, обрядах, ритуалах, церемониях. Таким образом, получает зарождение и развитие этнопедагогическая мысль. Вначале она бытует в устном виде, с появлением письменности в письменном виде.

В отличие от некоторых исследователей мы понимаем этнопедагогику как обобщение, систематизацию, научно-теоретическое и методологическое обоснование традиционного народного воспитания детей и молодежи. В своем развитии она прошла ряд этапов — от элементарных этнопедагогических мыслей, научно-практических обобщений до теоретико-методологических обоснований, концепций и др.

Объектом изучения этнопедагогики является народная педагогика и народная культура. Понятие «традиционное народное воспитание» в широком социально-педагогическом смысле (инварианты воспитания) является синонимом понятия «народная педагогика». «Традиционное народное воспитание» в узком педагогическом смысле отражает «варианты воспитания», т. е. этническое воспитание.

Существуют и другие точки зрения на этнопедагогику. Например, исследователь В.А. Бакаев в своей работе: «Этнопедагогика как объект социально-философского познания» пишет, что «…можно утверждать, что существование всех типов этносоциальных общностей напрямую зависит от механизма передачи этнических особенностей. Каждый этнос в ходе своего исторического развития выработал такой механизм, им и является этнопедагогика [32] . Здесь автор оставляет за этнопедагогикой лишь функцию отражения этнических особенностей воспитания этносов. Но воспитание выполняет также функцию сохранения преемственности и воспроизводства социального опыта этноса. Оно воссоздает отношения с внешним миром, природно-экологическим окружением и воспроизводит социальную структуру общества и его «элементарную» базу, т. е. индивидов и их отношения.

Что же представляет собой научное понятие «этнопедагогика», какова его сущность.

Слово этнопедагогика состоит из двух греческих слов: «этно» — первая часть сложных слов со значением, относящимся к народу, «…н-р, этнография, этнопсихология, этнолингвистика и др…» (словарь С.И. Ожегова) и «пайдогос» — детоводитель. Начальные этнопедагогические мысли получили развитие в глубокой древности. По мере накопления родоплеменными общностями опыта воспитания формировалась народная педагогика. До появления письменности народный опыт воспитания детей и молодежи обобщался, сохранялся и передавался новым поколениям при помощи фольклора, обычаев, традиций, обрядов, ритуалов, церемоний и др.

Официальная педагогика возникает в условиях государства. И воспитание здесь направлено на подготовку детей и молодежи в соответствии с целями и задачами, обусловленными социально-политическими, экономическими, культурными и др. потребностями государства в целом. Это притом, что эти государства зачастую были многонациональными. В отличие от государственной педагогики, этническая педагогика решает задачи связанные в первую очередь с существованием этноса, его социально-экономическими и культурными потребностями. Первоначально научное педагогическое знание зародилось в философии. Формирующееся научное педагогическое знание, с самого своего возникновения, базируется на традиционных народных знаниях о воспитании детей и молодежи.

Об этом свидетельствуют древние письменные памятники: Законы царя Вавилонии Хаммурапи (1792–1750 гг. до н. э.), Законы Ассирии (2 пол. II тыс. до н. э.), летопись ассирийского царя Ашшурбанапала (669–633 гг. до н. э.), книга притч иудейского царя Соломона (965–928 гг. до н. э.) и др. В них дается описание организации, содержания, методов обучения и воспитания школ тех времен. Их работа основывается, прежде всего, на воспитательных традициях своих народов. В «Поучениях геракллеопольского царя» (XIII в. до н. э.) особо подчеркивается необходимость использования в воспитании молодежи мудрости предыдущих поколений: «Всегда следуй отцам и предкам своим» [33] .

Следует отметить, что древние философы: Конфуций (551–479 гг. до н. э) Платон (427–347 гг. до н. э.) Сократ (469–399 гг. до н. э.) и др., которые жили еще в ранних типах государств, при создании своих педагогических учений также опирались на традиционные знания о воспитании детей и молодежи своих народов.

XVII век рассматривается в истории, как период становления государств в современном их понимании, когда они получили те же функции и институты, что и современные государства. Эти государства принципиально отличались от древних мононациональных государств, таких как Вавилон, Древний Китай, Ассирия, Иудея, Древний Египет, Киевская Русь и др. Мононациональность определялась в первую очередь не отсутствием в данных ранних государствах иноплеменников, но тем, что социальное и правовое пространство таких государств, в первую очередь, ориентировалось на доминирующую нацию.

Понятие гражданина, как жителя государства вне зависимости от национальной принадлежности, складывается только в государствах современного типа. Даже в Римской Империи гражданами, обладающими всеми правами, была только незначительная часть многонационального государства. Следует отметить, что истории известны так же государства, где правовое пространство ориентировано по религиозному признаку в ущерб всем остальным вероисповеданиям. При этом национальный признак становится вторичным. В таких государствах педагогическая система хотя и нацелена на социализацию граждан, но во многом ориентирована на религиозные догмы и положения.

Необходимо помнить, что государства современного типа в силу своих основных социальных функций и необходимости поддержания правового пространства, не могут решать только специфически узко национальные проблемы и задачи. Но игнорирование интересов той или иной нации в государстве современного типа, всегда ведет к бунтам и гражданским войнам: восстание Гарибальди, польское восстание в России, борьба басков в Испании, освободительные движения в Африке, Юго-восточной Азии, Индии, национальные выступления в СССР (Казахстан, Грузия, Абхазия и др.).

Но вместе с тем, следует заметить, что такое «игнорирование» не полностью бессмысленно. Оно имеет право на существование в те моменты истории, когда опасность угрожает существованию самого государства. В этом случае перед лицом общей опасности расовые, национальные, этнические, религиозные и иные различия отступают на задний план. Поразительный пример такого «игнорирования» расовых и иных различий приведен в древнеиндийском эпосе Рамаяна, где «люди-обезьяны», «люди-медведи» во главе с героем Рамой и его братом выступают против общего врага ракшаса Раваны.

В этот же период, в XVII веке, благодаря английскому философу и естествоиспытателю Френсису Бэкону (1561–1626), педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний и начала приобретать признаки самостоятельной научной дисциплины.

В 1623 году ученый пишет свой трактат «О достоинствах и увеличении наук». В нем он предпринимает попытку классифицировать науки. В качестве отдельной области научного знания называет педагогику, под которой понимает «руководство чтением».

В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и авторитетом выдающегося чешского педагога Я.А. Коменского (1592–1670). В 1631 году было опубликовано его выдающееся произведение «Великая дидактика», положившее начало науке о процессе обучения.

В России заслуга теоретического обоснования народной педагогики и использования ее воспитательного потенциала в педагогической практике принадлежит, прежде всего, К.Д. Ушинскому.

В России долгое время народную педагогику понимали преимущественно как практику традиционного народного воспитания и потому не связывали с педагогической теорией, с педагогикой как наукой. Для практики воспитания в литературе XIX в. употреблялся иной термин — «педагогия». Именно с «педагогией» соотносил значение народных игр их крупнейший отечественный исследователь Е.А. Покровский.

Постепенно слово «педагогия» было вытеснено термином «педагогика», расширившим свое значение и обозначившим теперь не только науку, но и практику воспитания, всю сферу педагогической культуры. Произошло явление, общее для всей терминологии: первому употреблению термина обычно стремятся придать четкую однозначность, но по мере употребления он обрастает все новыми оттенками значений, а затем и самостоятельными новыми значениями. Особенно характерно это для терминов из сфер общественной и культурной жизни.

Народные традиционные знания о воспитании детей и молодежи были неотъемлемой составляющей педагогики на протяжении всей истории человечества. Они были как бы фундаментом, на котором строились педагогические системы различных государств… Доказательством служат педагогические учения Конфуция, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и ми. др.

В дореволюционной России этнопедагогическая мысль развивалась достаточно активно. Почти полному забвению исследования проблем народной педагогики были преданы в Советском Союзе. Развитие этнопедагогической мысли в этот период хотя и продолжалось, но в очень незначительной степени. Актуализация этнических проблем, в том числе и в области воспитания, в СССР началась в 70–80 гг. XX века. И этому послужили объективные причины социально-политического и культурного характера. Многие этносы были в этот период оторваны от своей традиционной народной культуры и родного языка. Естественно, они рассматривали существующий порядок как незаконный и стремились отстаивать своп национальные права. Национальная напряженность проявлялась во многих регионах, произошли и массовые выступления: «Но известны они были только специалистам. Этнографы и социологи знали, что на территории СССР существуют многочисленные узлы межнациональных противоречий, которые в любой момент могут вспыхнуть — Абхазия, Нагорный Карабах, Южная Осетия и многие другие» [34] . Народы, составляющие единую советскую общность, хотели знать свой язык, свою культуру, использовать в воспитании детей вековые традиции своих предков.

Это и стало основной причиной для активного исследования в 70–80 гг. учеными: В.А Сухомлинским, Б.А. Александровым, В.Х. Арутюняном, В.Ф. Афанасьевым, Г.Н. Волковым, А.Ш. Гашимовым, К.Ш. Ахияровым, Я.Н. Ханбиковым и др., воспитательного потенциала традиционной народной культуры, этнических воспитательных систем. Их исследования подготовили вступление этнопедагогики в новый этап своего развития. В 1974 году выходит монография Г.Н. Волкова «Этнопедагогика», которая положила начало этнопедагогике, как самостоятельной области научного знания. Академик Г.Н. Волков вводит в науку фундаментальное понятие: «этнопедагогика». Выделение этнопедагогики в самостоятельную область научного знания не было случайностью, это был закономерный процесс развития научного знания, вступившего в следующий этап своего развития, обусловленный социально-политическими и культурными потребностями.

Этнопедагогика является самостоятельной, относительно молодой отраслью научно-педагогического знания в системе гуманитарных наук, которая характеризуется междисциплинарной интегративностью. Междисциплинарные исследования — способ организации исследовательской деятельности, предусматривающий взаимодействие в изучении одного и того же объекта представителей различных дисциплин. Внимание к междисциплинарным исследованиям и даже выделение их в специальный тип исследовательской деятельности относится ко второй половине XX века, хотя обсуждение различных аспектов междисциплинарного взаимодействия традиций привлекало историков п философов гораздо раньше. При этом рассматривались, прежде всего, два типа междисциплинарного взаимодействия:

— взаимодействие между системами дисциплинарного знания в процессе функционирования наук, их интеграции н дифференциации;

— взаимодействие исследователей в совместном изучении различных аспектов одного и того же объекта. В дальнейшем проблематика, связанная с первым типом междисциплинарности, практически полностью стала изучаться в рамках исследований по классификации науки и ее развития.

В настоящее время междисциплинарные исследования рассматриваются, прежде всего, как проблема исследовательской практики п перевода ее результатов в систему знания. При этом главная задача состоит в том, чтобы преодолеть в процессе исследований, отмеченное в свое время II. Кантом, противоречие между строением реальности, закономерности организации которой нам не всегда известны, и наукой, знания которой организованы по научным дисциплинам с характерными для каждой из них базовыми допущениями, гипотезами и расширительными интерпретациями сведений о реальности и ее организации. Эта задача, хотя и не всегда в явной форме, стоит перед участниками междисциплинарных исследований любого масштаба. [35]

Все исследователи, проявляющие себя в научном пространстве этнопедагогнкн в России, единодушны в оценке ее относительной самостоятельности и целостности, однако вопрос о ее соотношении с другими гуманитарными науками остается не достаточно разработанным.

Этнопедагогика по группе предметной области знания — гуманитарная наука. По способу отражения сущности знания — феноменалистская (т. е. наука, основанная на кантовском понятии:

феномен — явление, которое возможно постигнуть посредством научного или обыденного, преимущественно чувственного опыта.). По формам научного познания — теоретическая.

Важно отметить, что, возникнув и развиваясь в составе педагогического знания и имея тесные связи с другими науками, этнопедагогика является, прежде всего, наукой педагогической. Ее категориально-терминологический аппарат включает значительное количество научных понятий педагогики, в исследованиях она использует методы педагогики, наряду с исследовательскими методами других наук.

Актуальность и значимость этнопедагогики обусловлена тем, что она отражает одну из главных «…тенденций в развитии гуманитарного научного знания — интеграцию научных областей с целью формирования комплексного системного представлении о человеке как объекте этнопедагогического воздействия». [36]

В определении предмета этнопедагогики есть свои сложности. Этнос, его культура — сложнейший феномен. Он является объектом ряда наук, в том числе и этнопедагогики. И каждая из них имеет в этом объекте свой особый предмет. И только совместные и скоординированные усилия различных отраслей знания могут позволить понять это сложнейшее явление, раскрыть одну из важнейших сторон природы человека и, следовательно, понять законы и перспективы его развития, в том числе и в области этнопедагогики. Кроме того, только во взаимодействии с другими науками этнопедагогика может уточнить свой собственный предмет.

Этнопедагогика охватывает разные области человеческого знания. С точки зрения происхождения этнопедагогика находится в предметном поле педагогики. С точки зрения социального проявления, этнопедагогика частично входит в предметное поле истории, философии, психологии, этнографии, социологии и др.

Необходимо заметить, что в этнопедагогике, как молодой науке имеются проблемы, связанные с толкованием ее научных понятий. Это касается, прежде всего, определения и понимания самого научного понятия «этнопедагогика».

Основатель этнопедагогики Г.Н. Волков, в 70-х годах определил этнопедагогику «как науку об опыте народных масс по воспитанию подрастающего поколения, об их педагогических воззрениях, науку о педагогике быта, о педагогике семьи, рода, племени, народности и нации» [37] .

В последующие годы, в конце XX века, в своих научных работах он уточняет это понятие. По его мнению, «этнопедагогика — наука, изучающая народную культуру и народную педагогику с целью выявления общих закономерностей их становления и развития и возможностей использования в современных учебно-воспитательных системах. Ее объектом является народная культура и народная педагогика как объект реального мира, реально существующей действительности. Предмет этнопедагогики — место и функции народной педагогики в современном обучении и воспитании» [38] .

Этнопедагогика в многонациональном российском обществе имеет большое значение для объединения народов России, для приобщения их к русской культуре, как культуре базового системообразующего народа страны, для возрождения традиционных духовно-нравственных ценностей, народного опыта воспитания.

Она исследует донаучные неспециализированные формы учебно-воспитательного воздействия. Поэтому возлагать на нее функции национального образования, как отражения национальной культуры, соответствующей конкретному историческому периоду в развитии национального, не правомерно.

Национальное образование более широкое понятие. Народная педагогика в нем — это одна из основ, на которой должно строиться современное воспитание. Ее богатый воспитательный потенциал может успешно использоваться в национальном воспитании детей. В этом случае опыт народной педагогики лишь часть того, что входит в структуру и содержание национального образования. Отбор содержания этнопедагогического компонента, разработка форм, методик и технологий его использования в современных условиях — ведущая функция этнопедагогики.

Объектом изучения этнопедагогики является народная педагогика. Это научное понятие ввел в педагогический обиход К.Д. Ушинский через свое знаменитое, выдержавшее десятки изданий, «Родное слово». Но это понятие до 1864 года употреблялось и другими учеными, такими как В.И. Водовозов.

Как уже было отмечено выше, долгое время этнопедагогические знания развивались в русле научной педагогики. Первая попытка сделать народную педагогику предметом специального теоретического изучения принадлежит знаменитому педагогу и этнографу Г.С. Виноградову. В 1926 г. выходит его книга «Народная педагогика». [39] В ней он дает описание сущности народной педагогики как составной части педагогической культуры народа, утверждающей право существования термина и понятия «народная педагогика». Народная педагогика, утверждал Г.С. Виноградов, не столько система, сколько сумма знаний, умений. Кроме того, ученый охарактеризовал народную педагогику как совокупность навыков и приемов, применяемых народом в целях формирования личности в определенном направлении. Не менее важной его заслугой является также обоснование необходимости использования «…научного подхода, изучения теоретического для глубины и полноты охвата всего содержания народной педагогики» [40] . Таким образом, он обосновывает необходимость специальной области науки, которая бы изучала народную педагогику во всем ее богатстве и многообразии.

С появления термина «этнопедагогика» некоторые ученые, а также большинство практиков стали отождествлять понятия «этнопедагогика» и «народная педагогика». Ряд исследователей, не проводя четкой грани между этнопедагогикой и народной педагогикой и, зачастую описывая традиционный народный воспитательный опыт, используют термин этнопедагогика. Основное различие между этими научными понятиями определил академик Г.Н. Волков: «…народная педагогика имеет отношение к опыту, его описанию, этнопедагогика — сфера теоретической мысли, сфера науки» [41] . «Нормативные требования народной педагогики преимущественно извлекаются из устного народного творчества (традиционная, народная, фольклорная педагогика). Представленная в фольклорных текстах и обрядности, народная педагогика в совокупности составляет целостную воспитательную концепцию» [42] .

На сегодня имеется множество определений понятия «народная педагогика», приведем наиболее известные из них:

Г.С. Виноградов определил народную педагогику как «совокупность и взаимодействие народных представлений, взглядов на жизнь, на воспитание и обучение новых поколений, на цели и задачи воспитания и обучения, средства и пути воздействия на подрастающее поколение» [43] .

По мнению Я.И. Ханбикова «…народной педагогикой называется область народных эмпирических знаний и опыта, в которых находят свое отражение цели и задачи воспитания, совокупность народных средств и путей, умений и навыков воспитания и обучения применяемых широкими массами трудящихся» [44] .

Академик Кыргызстана А.Э. Измайлов под народной педагогикой понимает «…совокупность накопленных и проверенных практикой эмпирических знаний, сведений, умений и навыков, передаваемых из поколения в поколение преимущественно в устной форме, как продукт исторического и социального опыта народных масс. Памятники народной педагогики хранятся народом в создаваемых им сказках, легендах, эпосах, поговорках и пословицах, преломляются через призму национальных обычаев и традиций разных народов и, в конечном счете, имеют цель целенаправленно воспитывать и обучать молодое поколение на лучших идеалах народных масс» [45] .

Академик Г.Н. Волков считает, что «Народная педагогика — это совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, сохранившихся в устном народном творчестве, обычаях, обрядах, детских играх и игрушках и т. п. Народная педагогика предполагает исследование педагогической культуры масс, выработанной тысячелетним опытом человечества и бытующей до наших дней [46] .

Таким образом, несмотря на некоторую разницу в этих определениях, общим является то, что народная педагогика представляет собой совокупность накопленных и проверенных практикой эмпирических знаний, сведений, умений и навыков, передаваемых из поколения в поколение преимущественно в устной форме, как продукт исторического и социального опыта народных масс. Более полным, на наш взгляд, является определение академика Кыргызстана А.Э.Измайлова. Он вносит существенное дополнение в имеющиеся определения народной педагогики: памятники народной педагогики хранятся народом в создаваемых им сказках, легендах, эпосах, поговорках и пословицах, преломляются через призму национальных обычаев и традиций разных народов и, в конечном счете, имеют цель целенаправленно воспитывать и обучать молодое поколение на лучших идеалах народных масс.

Вместе с тем имеются исследователи, которые имеют свою, оригинальную точку зрения по поводу научного понятия «народная педагогика». Например, философ В.А. Бакаев считает понятия «народная педагогика», «традиционное народное воспитание», «народные традиции воспитания» синонимами. [47] Мы отчасти поддерживаем данную точку зрения. Термины «народная педагогика», «традиционное народное воспитание» (только в широком социально-педагогическом смысле) можно считать синонимами. Научное понятие «народные традиции воспитания» рассматривается нами, как одно из главных средств воспитания в народной педагогике, а также как способ сохранения и передачи позитивного опыта традиционного народного воспитания. Традициями воспитания не охватывается широкий диапазон воспитательного влияния народной педагогики.

Под народной педагогикой мы понимаем все традиционное народное воспитание в широком социально-педагогическом смысле. В отношении употребления научного понятия «традиционное народное воспитание (в педагогическом смысле)» и «этническое воспитание» наблюдается некоторая путаница.

По нашему мнению научное понятие «традиционное народное воспитание в широком социально-педагогическом смысле» включает в себя «традиционное народное воспитание» (в педагогическом смысле) — «инварианты», т. е. присущее многим народам воспитание, и «этническое воспитание» — «варианты», формирующее в представителе данного этноса самобытную этническую культуру, этническое самосознание и национальный менталитет. («Варианты», «инварианты» — термины Батуриной Г.И., Кузиной Т.Ф.) [48] .

В широком социально-педагогическом смысле «традиционное народное воспитание» это синоним понятия «народная педагогика». Оно близко к понятию «социализация».

Под традиционным народным воспитанием (в педагогическом смысле) мы понимаем подготовку к жизни и труду, осуществляемую в повседневной жизни (в семье, обществе, под влиянием окружающей среды, во время праздников, игр, обрядов, трудовой деятельности и др.). В результате у детей формируется мировоззрение, они приобщаются к духовным ценностям и идеалам своего народа, традиционным нормам, правилам поведения, отношению к людям, природе, миру. Традиционное народное воспитание отличается тем, что имеет много общего, т. е. «инвариантов», с традиционным воспитанием других народов. Например, раннее приучение детей к посильной трудовой деятельности, приобщение их к традиционному образу жизни, дифференциация воспитания по половым и возрастным признакам и др. В то время как этническое воспитание направленно, прежде всего на воспитание человека, как представителя своего этноса. В отношении этнического воспитания мы руководствуемся определением исследователя А.Б. Панькина: «Этническое воспитание — это целенаправленное взаимодействие поколений, в результате которого формируется этническое самосознание, адекватное отношение к себе как к субъекту этноса, чувство гордости за свой этнос, положительное отношение к языку, истории, культуре своего этноса, а также чувство уважения и толерантности к представителям других этносов. Сущность этнического воспитания заключается в сохранении, формировании и развитии этнической самобытности личности, ее культуры, самосознания, языка на основе преемственности поколений с учетом изменившихся условий. Как содержание и средство этнического воспитания рассматривается освоение этносоциальных ролей, показателем сформированности которых является овладение этой ролью в соответствии с возрастом» [49] . Этническое воспитание предполагает четко отработанные варианты посвящения детей во взрослую жизнь, набор личностных качеств харизматических и культурных героев именно этой этнической общности, свои специфические способы разрешения конфликтов и др. Этническое воспитание направлено на формирование того особенного, что отличает один этнос от другого. В процессе этнического воспитания осуществляется сохранение и воспроизведение этнической самобытности. При этом под самобытностью понимается совокупность устойчивых особенностей и установок этнической общности, проявляющихся в укладе жизни, обычаях, традициях, ценностных ориентациях. Самобытность любого этноса обусловливается средой его обитания, историческими условиями формирования этноса, что на практике проявляется в особенностях материальной и духовной культуры каждой этнической общности. Она может также проявиться в том, что общие для всех народов нормы поведения и общения зачастую имеют различные формы выражения [50] . Самобытность не следует смешивать с национальной исключительностью, которая представляет собой проявление гипертрофированного национального чувства, выражает идею национального превосходства.

Мы полагаем, что в этническом воспитании каждого народа присутствуют конкретные этнические доминанты воспитания и образования зависящие от:

— ландшафта, климата, биологических и химикобиологических влияний среды обитания;

— истории народа, языковых особенностей, психологических особенностей того или иного этноса, включающих преобладающий темперамент и преобладающие способы разрешения конфликтов;

— харизматических и культурных героев, присущих данному этносу, преобладающего социального устройства;

— ведущей деятельности по жизнеобеспечению;

— нравов и обычаев, правил и норм поведения, отраженных в традициях народа;

— внешнеполитического окружения и экономических связей, а также целого ряда иных факторов.
Очень важно помнить, что народная педагогика не является наукой, так как она представляет совокупность эмпирических знаний, проверенных практикой воспитания многими поколениями, органично соединенных с жизнью и трудом ребенка. Народная педагогика является предметом этнопедагогики. Она служит основой, на которой возникла и развивалась педагогическая наука. Именно, народная педагогика оказала влияние на формирование законов и правил научной педагогики. Этнопедагогика осуществляет преемственность, соединяя современность с народной педагогической культурой прошлого.
Необходимо обратить внимание на то, что поскольку в основе народной педагогики лежат эмпирические знания, она наряду с практически достоверными, ценными, полезными знаниями содержит антигуманистические положения, например, пренебрежительное отношение к женщине, покорность к проявлениям социальной несправедливости. Об этом свидетельствуют народные пословицы и поговорки: «За одного битого двух небитых дают», «Курица не птица, баба не человек», «Моя хата с краю, я ничего не знаю», «Своя рубашка к телу ближе» и др.

Народная педагогика, помимо отработанных веками воспитательных средств, использует в воспитании детей также средства народной культуры: фольклор, народные игры, праздники, обряды, предметы материальной культуры и др.

Таким образом, народная педагогика это совокупность педагогических идей и воспитательного опыта, выработанных народными массами на протяжении всей истории и отложившихся в устном народном творчестве, традициях, обычаях, обрядах, играх, этнографических и исторических материалах. Она развивается и сегодня, бытует в семьях, прежде всего в сельской местности. Ее богатый воспитательный потенциал широко используется в работе с детьми в детских садах, школах, в учреждениях дополнительного образования, в педагогической пропаганде среди населения. Однако в целом учителя слабо подготовлены как теоретически, так и методически по данному вопросу. Процесс использования ими народных идей и опыта воспитания идет стихийно, бессистемно. Определенная часть неправильно считает, что в современных условиях, в период бурной интернационализации, национальные традиции отмирают и не играют большой роли, воспитательное значение их невелико.

Основная причина такого отношения к народной педагогике заключается в том, что эти педагоги не знакомы с ее большими возможностями. Этнопедагогика молодая наука. Она еще не нашла своего места в профессиональной подготовке учителей. На сегодня нет отработанных технологий по включению этнопедагогического компонента в систему образования детей и молодежи. Этнопедагогика развивается за счет инициативы ученых и передовых педагогов. Но эта работа носит фрагментарный характер.

Развитие этнопедагогики, как и всякой другой науки, началось с зарождения первых этнопедагогических знаний. Они возникли как первые эмпирические обобщения воспитательного опыта, отраженные в произведениях устного народного творчества.

В научных исследованиях предпринята попытка определения этнопедагогического знания — «это такое знание, сущность которого имеет познавательное и воспитательное значение в педагогической культуре конкретного этноса особым образом преобразованное, трансформированное знание об этническом воспитании…» [51] .

На наш взгляд, в содержание этнопедагогического знания входят понятия: о действительности и общей этнической картине мира; многообразии и специфичности традиционных этнических культур и их взаимодействии; о механизмах регулирования отношений между субъектами этноса; традициях, обычаях, обрядах, народном этикете, общественном мнении, как регуляторах нравственного поведения человека; об идеалах и духовно-нравственных ценностях; о генетике; о языке; о человеке как высшей ценности; религии; о труде как основе человеческого бытия; земле как доме человечества; человеке как части природы; преемственности поколений, культе предков; семье как непреходящей ценности; системе родственных отношений; об этносоциальном окружении и сущности этносоциальных ролей; о нормах и правилах поведения в семье и обществе; об отношении человека к себе, членам семьи, другим людям и др.

Исследователь методологических проблем этнопедагогики К.Ж. Кожахметова считает, что эти знания выполняют три функции:

— первая функция этих знаний состоит в том, что они служат основой представлений о действительности и общей этнической картине мира. При этом этническая картина мира выступает как центральное понятие ряда культурологических и этнологических подходов, согласно которым члены данного общества (этнической общности) придерживаются единой познавательной ориентации. Роль этой группы знаний огромна в формировании этнического мировоззрения подрастающего поколения и их необходимо включать в содержание этнического воспитания;

— вторая функция знаний состоит в их роли ориентира при определении человеком направления своей деятельности — практической или духовной, они служат базой формирования отношения к объектам действительности. В соответствии с этой функцией автор выделяет систему средств этнического воспитания: воспитательные традиции, обычаи, обряды, правила, которые составляют основу этносоциальных ролей;

— третья функция заключается в познании сложной системы родственных отношений, сущности этносоциальных ролей и их значений в регулировании отношений между субъектами этноса, в познании своей родословной. В основу этой группы знаний исследователем положена идея о воспитательном значении родственных отношений, которые регулируются системой норм, составляющих ядро обычаев и традиций.

Объектом этнопедагогики кроме народной педагогики является народная культура. Это также очень сложное научное понятие, требующее своего представления. Кроме того, иногда исследователи употребляют понятия: народная, этническая, национальная культура как синонимичные, что также требует уточнения.

Народная культура — собирательное понятие, не имеющее четко определенных границ и включающее культурные пласты разных эпох от глубокой древности до настоящего времени.

Народная культура очень сложное явление. Она изучается разными научными дисциплинами: историей, филологией, этнографией, философией культуры, искусствознанием, в том числе и этнопедагогикой. При этом каждая научная дисциплина стремится сформировать свой предмет, свой круг интересов.

Проявления народной культуры конкретным представителем определенной этнической общности весьма разнообразны. Это, прежде всего, осознание своей принадлежности к народу и самоидентификация с народными традициями, обычаями в стереотипах социального поведения и действиях, обыденных представлениях, выборе культурных эталонов и социальных норм, ориентациях на определенный образ жизни, формы труда и досуга и др. «В прошлом народная культура определяла и нормировала все аспекты жизнедеятельности общины: уклад жизни, формы хозяйственной деятельности, обычаи, обряды, регулирование социальных взаимоотношений членов сообщества, тип семьи, воспитание детей, характер жилища, освоение окружающего пространства, тип одежды, питания, отношения с природой, миром, предания, верования, поверья, знания, язык, фольклор, как знаково-символическое выражение традиции [52] . Иными словами, она регулировала все: как лечить людей, когда сеять зерно, выгонять скот, убирать урожай, как готовить пищу, как выстраивать взаимоотношения в семье, в общине и т. д.

К элементам, составляющим народную культуру (как и культуру в целом), относятся: ценности, нормы, смыслы, идеи, обряды, ритуалы, представления, знания, верования, образ жизни, художественное творчество (музыка, танец, слово, театр и др.) и проявление их в знаково-символическом и предметно-материальном воплощении. К элементам культуры относят также способы деятельности — трудовой, утилитарно-бытовой: обрядово-ритуальная духовная практика, народное целительство, народная кухня и др. и технологии функционирования, т. е. практическое оперирование ценностями, смыслами, формы их поддержания, сохранения и передачи от одного поколения к другому, а также их трансформации, обновления.

Народная культура в историческом прошлом в значительной мере совпадала с этнической. С образованием государств постепенно обрела национальный компонент, соединилась с субкультурными образованиями и даже элементами идеологии, например, в советское время. С «народной культурой» в общественном сознании соотносится множество понятий и объектов, в названии которых присутствует эпитет «народный» (-ая, — ое, -ые). В культуре и языке они представлены весьма широко: народные традиционные ценности, народное творчество, народное искусство, народная мудрость, молва, народные традиции, предания, верования, песни, танцы, пословицы, народные мастера, целители и, что особенно для нас важно, «народная педагогика». Народ выступает и субъектом, и носителем особой целостной культуры, отличной своим видением мира, способами его знаково-символического воплощения в тех или иных формах фольклора. С течением времени, в процессе социальной дифференциации (расслоения) сообщество приобретает более сложную, иерархическую структуру, выделяются особые группы, слои, сословия, классы. Появляются представления о высших и низших слоях народа (например, жрецы, волхвы, как носители сокровенного знания, вожди, племенная знать, феодальная и рабовладельческая аристократия). Все слои общества стали формировать в рамках общей культуры свои культурные варианты. Теперь уже, употребляя понятие «народ», стали подразумевать простой народ, то есть, прежде всего, трудящиеся массы, например, в классовых обществах к народу стали относить крестьянство и городские низы (ремесленников, мелких торговцев).

В современных условиях общество в целом и народ неоднородны, поскольку включают в себя суб/подкультуры. Отнесение их к народу или противопоставление ему определяется идентификацией (отождествлением) с народом, принятием в основном ценностей, норм, обычаев, стереотипов поведения и т. д. В бытовом сознании под народной культурой, прежде всего, подразумевается следование народным традициям (традиционный образ жизни, народные традиции воспитания детей, народная традиционная кухня, традиционные народные праздники и т. д.).

Очень актуальным и сложным, является вопрос о взаимоотношении культур. На протяжении всей истории человечества этнические общности подвергались процессам консолидации, интеграции, ассимиляции, сепарации и все это, естественно, оказывало влияние на их культуры. Стремление этнических меньшинств в многонациональных государствах к национальному обособлению, созданию самостоятельного суверенного государства приводит к обособлению их культур, что оказывает на их развитие отрицательное влияние. История доказывает, что взаимодействие культур, начиная с глубокой древности, обогатило все человечество. «Поэтому интернационализация культуры есть развитие общечеловеческого содержания в каждой национальной культуре при сохранении традиционных для каждого народа форм и способов выражения данного содержания. Интернационализм в культуре — это признание за каждым народом права быть самим собой и терпимость в отношении его национального своеобразия» [53] . С развитием всемирной истории возможности взаимодействия культур возрастали. Этому в значительной степени способствовали величайшие культурные достижения: изобретение письменности, радио, телевидения, компьютеров, всемирных коммуникационных сетей, новых средств связи. Культура, не имеющая связей с другими культурами, деградирует. Для ее развития необходимо взаимодействие с другими культурами. Стимулом межкультурных взаимодействий является налаживание взаимовыгодных экономических и культурных связей, разработка крупных научных проектов, торговля и т. д.

Большое влияние на культуры оказывают войны. В одних случаях они обогащают культуру захваченного народа. В других, культура побежденного народа ассимилируется, т. е. растворяется в культуре более крупного и сильного этноса. Этот процесс начинается с утери родного языка и народных традиций. Очень показательным в этом смысле является пример России. Тысячелетнюю русскую культуру, в некотором смысле, нельзя назвать чисто славянской, так как в результате военных набегов татарских, финно-угорских, скандинавских племен она испытала сильное влияние культур этих этнических общностей. Кроме того, на славянскую культуру сильно повлияла греческая (византийская) и южно-славянская (болгарская, сербская и др.) культуры. Культура Киевской Руси вступила во взаимовыгодные, творческие и экономические связи с этими государствами, что послужило развитию России, ее культуры, просвещения.

В культуре вообще и народной в особенности, выражением устойчивости является преемственность. Ее суть в том, чтобы каждое новое поколение усваивало и приумножало культурное наследие предыдущих поколений. В преемственности прослеживается гармоничное триединство — прошлое (прошедшие поколения), настоящее (нынешние поколения) и будущее (грядущие поколения).

Прошедшие поколения — это предки: погибшие герои, старики (историческая память народа). Нынешнее поколение связано с этническим современным самосознанием народа. С грядущими поколениями все народы связывают мечту о счастливом будущем, о том, чего бы они хотели добиться и не смогли. Благодаря этой преемственной эстафете поколений в культуре что-то меняется, но что-то остается неизмененным.

Преемственность культуры во времени основывается на опредмеченных формах ее существования в материальных объектах и знаковых системах. Например, культура древнекаменного века, опредмеченная через рисунки животных, найденные в XIX веке в Западной Европе в пещере Альтаира, была передана не только прямым потомкам первобытных людей, но и дошла до наших дней. Надписи на камнях, древние пиктограммы, клинописные таблички, иероглифы на камне, папирусах, коже, летописи, рукописи, книги и т. д., также обеспечивают преемственность поколений. Народная культура опредмечена также в произведениях зодчества, произведениях народного декоративно-прикладного творчества, народных игрушках и др. Перерывы в преемственности наносят непоправимый вред культуре, ведут к ее регрессу и даже гибели. Например, татаро-монгольское нашествие отбросило Русь в ее развитии на много веков назад. Никакая новая культура, как доказала история, не может начинаться с нуля. Нельзя каждый раз открывать все заново. Может, изменяться система ценностей, мировоззрение людей, идеология, политика, но нельзя отбросить многовековую культуру своего народа и всего человечества. Нигилистическое отношение к предшествующей культуре тормозит развитие последующей культуры, наносит ей непоправимый ущерб.

Преемственность обеспечивается также следованием культурным традициям народа. Культура не может существовать без традиций. Культурная традиция, как и историческая преемственность — непременное условие не только существования, но и развития культуры. В традиции элементы культурного наследия — ценности, нормы, обычаи, обряды, ритуалы и т. д. — сохраняются и передаются от поколения к поколению.

Традиции — это исторически сложившиеся устойчивые образцы и правила поведения, взгляды, вкусы, обычаи, повадки какого-либо этноса, сознательно передаваемые от поколения к поколению, обеспечивающие этносу преемственность его культуры и поддерживающие его единство. Совокупность народных традиций составляет в целом духовные ценности этноса. Традиции — это также способ бытия и воспроизводства элементов социального и культурного наследия. «Традиции и обычаи имеют свои отличительные признаки: преемственность; повторяемость; соблюдение традиций и обычаев обеспечивается силой общественного мнения; они имеют наглядно-чувственный, эмоциональный характер; выступают фактором массовой регуляции общественных связей и отношений. Они являются одним из компонентов психического склада наций и народностей» [54] .

Народные традиции уходят своими корнями в глубокую древность. Они формировались в течение многих тысячелетий. Традиции начали складываться еще в первобытном обществе. Первоначально традиции передавались неосознанно — через научение и подражание. С усложнением культуры они стали воспроизводиться уже осознанно и оформлялись словесно.

Традиции — сложное и многогранное специфическое общественное явление, представляющее собой отражение исторических, экономических, социальных условий, связей и взаимоотношений людей в обществе, их отношения к окружающей социальной среде.

Традиции существуют во всех формах духовной культуры. Можно говорить о научных, религиозных, моральных, национальных, воспитательных, трудовых и других традициях. Благодаря им развивается общество, так как молодое поколение не открывает все заново, а усваивает достигнутый человеческий опыт, «отсеянные» временем нормы культуры. Они выполняют целый ряд культурных функций: устанавливают преемственность культур; являются формой хранения и передачи информации и культурных ценностей от поколения к поколению; выступают средством социализации и инкультурации людей; производят отбор одобряемых обществом образцов поведения и ценностей [55] .

Среди традиций учеными особо выделяются народные традиции. Это наиболее устойчивые специфические нормативные формы повседневной жизни народа, нации, этноса в культуре, быту, языке, искусстве, поведении и общении, предающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в течение длительного времени. Они существуют в любой сфере жизнедеятельности — от кулинарии до традиционных научных школ данного народа. Традиции охватывают своим влиянием все стороны формирования личности: трудовую, нравственную, патриотическую, экологическую, эстетическую, умственную, физическую. Именно поэтому они представляют такой громадный интерес для специалистов, работающих в сфере развития и формирования личности. При этом они важны и по той причине, что позволяют учитывать и этнические особенности представителя той или иной нации. «Аккумулируя такие нравственные категории, как ответственность, долг, честь, совесть, терпимость, любовь, сопереживание, потребность в добротворческой созидательной деятельности и др., являющиеся необходимым условием воспроизводства общества и самоутверждения человека, народные традиции обеспечивают особую психологическую среду, выступая важнейшим средством воспитания растущих детей» [56] .

Ни одно поколение не обходилось и не обходится без опоры на традиции предшествующих поколений. Оно воспринимает их с учетом задач, потребностей, интересов и условий своего времени. Традиции являются важнейшим средством, обеспечивающим организацию и субъективное формирование этнической общности, её индивидуализацию. Они включают в себя, с одной стороны, духовные ценности этноса, а с другой, при помощи четко регламентируемых норм, правил и обычаев, обрядов, ритуалов, создают модель поведения для новых поколений, выступая при этом одним из важнейших воспитательных факторов. Народные традиции определяют своеобразие каждого этноса, его место в ряду других народов. После своего возникновения они приобретают значительную устойчивость и зачастую сохраняются даже тогда, когда породившие их условия давно изменились, а сами этносы исчезли. При этом многие элементы народных традиций могут переходить к другим, молодым этносам, которые активно усваивают и перерабатывают их.

Неверно и ненаучно представление о народных традициях только как о консервативных явлениях культуры. У всех народов наряду с отжившими традициями, пережитками существуют и положительные, прогрессивные традиции, благодаря которым происходит поступательное развитие этнической общности. Поэтому отношение к традициям должно быть избирательным. Во-первых, не потерявшие своего положительного значения традиции должны сохраняться в современной жизни без существенных изменений. Во-вторых, старые традиции могут не только механически перениматься, но и изменяться в соответствии с новыми социально-историческими условиями. Кроме того, в обществе постоянно идет процесс формирования новых традиций, отражающих современный уровень его развития. Так же следует указать, что традиции формируются по мере накопления этническими общностями коллективного опыта жизни. Они обладают устойчивостью, относительной независимостью внутренней структуры. Внешне они проявляются через достаточно устойчивый комплекс совместных межличностных действий, которые направлены на удовлетворение конкретных коллективных потребностей.

Итак, народная культура представляет общие идеи и ценности, которые остаются актуальными и переходят в область профессиональной деятельности специалистов разного профиля. Однако затем они могут снова вернуться в массовое сознание и в видоизмененном виде опять стать частью народной культуры. Так в значительной, мере происходит в настоящее время, когда в России, как и в других странах, активизировался интерес к традиционным народным культурам, включая их ранние формы. Как отмечают некоторые ученые ориентация на постмодернизм в культуре, и постиндустриальные формы цивилизации связаны с переосмыслением обширных пластов истории и определенным движением в сторону консерватизма и традиционализма [57] .

Вторая (по некоторым определениям, вторичная) жизнь народных традиции, социальное проигрывание разных моделей включения культурных архетипов прошлого в современную жизнь определяют актуальность разработки целостного культурологического подхода к кругу явлений, объектов, процессов, связанных с народной культурой [58] .

Таким образом, традиционная народная культура прошлого и современные ее формы занимают свою социальную нишу, заполняя наиболее близкое и привычное для человека культурное пространство.

Мы понимаем народную культуру достаточно широко, не ограничиваясь ее историческим пластом, относящимся к далекому прошлому, т. е. как сфера неспециализированной (непрофессиональной) культурной деятельности устной традиции, бытующая по фольклорному типу в прошлом и настоящем, передаваемая из поколения в поколение в процессе непосредственного взаимодействия (совместных действий, трудовых, обрядово-ритуальных, праздничных и др.).

Наряду с понятием «народная культура» этнопедагогика широко использует также понятия «этническая» и «национальная культура». Какие существуют отношения между этими понятиями? Что представляет собой «этническая культура» как научное понятие? «Этническая культура — это совокупность ценностей, верований, традиций и обычаев, которыми руководствуется большинство членов данного общества, называется господствующей, или доминирующей, культурой» [59] .

Некоторые авторы, например, Ю.В. Бромлей, Г.Е. Марков, считают, что народная культура в историческом прошлом в значительной мере совпадала с этнической, затем обрела выраженный социальный, национальный компонент, сомкнулась с субкультурными образованиями и даже элементами идеологии (например, в советское время). Доминирующая культура может быть национальной или этнической в зависимости от того, насколько сложно организовано данное общество и насколько многолюдной является данная страна.

Этническая культура начала развиваться с зарождением и развитием первых этнических общностей: родов и племен. Именно с этого периода народная культура пополняется новым содержанием. В нее включаются такие элементы, которые обладают ярко выраженными отличительными этническими чертами, выполняющими этнодифферинцирующие признаки.

Имеются признаки этнической культуры: это, прежде всего, культура людей, связанных между собой общностью происхождения (кровным родством) и совместно осуществляемой хозяйственной деятельностью, единством, так сказать, «крови и почвы», почему она и меняется от одной местности к другой. К этнической культуре относятся самобытные традиционные формы материальной и духовной культуры: архитектура жилища, убранство интерьера, костюм, пища, обряды, обычаи, искусство и специфические формы художественной культуры. Этническая культура — это только часть народной культуры, которая воспринимается им самим и соседними этническими общностями как специфичная только для данного этноса, отличающая его от других. В основе этнического типа культуры лежит принцип формирования культурных систем, основанный на опыте совместного проживания и деятельности на смежных территориях. На базе этого постепенно складываются общие черты: язык, ценности и нормы, единый образ жизни, приемы и способы хозяйствования. Таким образом, формируется родоплеменная и межплеменная, преимущественно сельскохозяйственная, культурная система. Со временем актуальность аспекта кровного родства постепенно вытесняется общностью обычаев, нравов, верований, территориально-соседской солидарностью. Местная ограниченность, жесткая локализация, обособление в сравнительно узком социальном пространстве — одна из основных особенностей этой культуры. В ней господствует сила традиции, привычки, раз и навсегда принятых обычаев, передающихся из поколения к поколению.

Вместе с тем, следует различать понятия этническая культура и культура этноса. Культура этноса более широкое понятие, оно «…включает всю совокупность культурных явлений народа, в том числе иноэтничные заимствования, унифицированные формы культуры, общерегиональные черты, характерные сразу для нескольких народов, а этническая культура, равно как и язык, есть то главное, что отличает один народ от другого» [60] . Этническая культура проявляется в деятельности общества, государства, его социальных институтов, а также в национальных традициях, духовных ценностях, стиле мышления и установках, моральных нормах, стереотипах и образцах межличностного и межгруппового поведения и самовыражения, особенностях языка и образа жизни. Элементы этнической культуры, воспринимаемые как характерные именно для данной национальной общности, тем самым выполняют этнодифференцирующую и этноинтегрирующую функции. В формировании каждой этнической культуры, как мы уже было отмечено выше, важную роль играет язык этноса, который способствует, прежде всего, формированию чувства групповой идентичности. Язык как элемент культуры участвует в процессе приобретения практического опыта людьми, особенно членами одной этнической группы. Каждый народ создает свою картину мира на основе своего языка.

Важным элементом этнической культуры является название этноса, причем сам народ называет себя совсем не так, как его называют соседи. Имя становится нужным этносу, когда он уже прошел определенный путь своего формирования и развития. Ведь имя — это выражение того факта, что члены этноса осознали, почувствовали себя одним из народов.

Путей образования этнонимов очень много, но в любом случае их появление знаменует собой завершение формирования этноса и его этнической культуры. С этого момента принятое народом имя перестает быть простым обычным словом, оно становится символом.

Важным элементом этнической культуры является «душа народа», которую еще называют национальным характером или психическим складом этноса. Национальный характер не является чем-то застывшим, его особенности определяются исторически. Национальный характер существует, но не наследуется от предков, а приобретается в процессе воспитания. Причем далеко не каждый член этноса может считаться обладателем типичного национального характера.

Итак, этническая культура — это культура людей, связанных общностью происхождения и совместной хозяйственной деятельностью. Главным механизмом культурной коммуникации является непосредственное общение живущих рядом людей. Основные элементы — мифы, легенды, фольклор, обычаи, традиции — сохраняются и передаются в рамках данной культуры посредством естественных способностей каждого человека. Этой культуре присущ изоляционизм, резкое разграничение и противопоставление своего и чужого. Она лишена авторства, безымянна и анонимна.

Следует различать не только этническую и народную культуры, но и национальную. Отношения между этнической и национальной культурой весьма сложны и противоречивы, попытаемся уяснить их суть.
По мнению представителей русской философской школы, понятие национальной культуры возникло на стыке понятий "нация" и "культура", каждое из которых само по себе — предмет разноречивых суждений и острых дискуссий. Но и в сочетании друг с другом они не имеют на сегодня однозначного толкования. «Правильнее, видимо, считать нацию понятием не субстанциальным (т. е. заключающим в себе некий метафизический или психологический субстрат), а функциональным, существующим в системе определенных соотношений. Применительно к национальной культуре это означает, что каждая из них существует только в отношении к другим национальным культурам. Не будь их, не было бы и ее. Каждая национальная культура обладает столькими же отличительными признаками, сколько есть других культур, с которыми она себя соотносит…» [61] . Русская культура по отношению, например, к немецкой обладает одним набором признаков, по отношению к французской другим и т. д. Границы каждой национальной культуры определяются общим числом этих соотношений. Одна национальная культура отличается от другой лишь в отношении того, чем они вместе обладают. Особенное здесь неотделимо от общего, различие от единства. По мнению философов 3.0. Губбыевой, Т.А. Есиной и др. в государстве однородном в лингвистическом и этническом отношении может быть одна национальная культура. Однако в большинстве стран земного шара имеется несколько национальных культур, как правило, в этих странах можно выделить культуру большинства населения и национальных меньшинств. Между ними устанавливаются либо отношения диалога, либо культурных конфликтов [62] . Тип культуры, построенный на соседской солидарности, проходит существенную трансформацию с возникновением буржуазии и становлением нового способа производства. Формируется национальный тип культуры, в рамках которого существенно понижается значимость сословной дифференциации общества. Складывается культура, основанная на том же территориальном единстве, но к прежнему политико-идеологическому объединению добавляется и национальный экономический интерес. Необходимо заметить, что национальная культура это культура людей, проживающих на довольно больших пространствах и не связанных родственными отношениями. Она — продукт индивидуального творчества, создается не всем этносом, а только образованной частью общества, научной и художественной интеллигенцией. Национальная культура может находиться в сложных отношениях с этнической культурой, так как несет в себе зачастую печать кастовой, сословной, элитной обособленности. До определенного момента национальная культура может оставаться чуждой народу, далекой от него, хотя бы в силу его неграмотности. Этот разрыв может быть преодолен путем образования народа, достижением его всеобщей грамотности [63] .
В национальной культуре существуют самые различные основания интеграции людей, но основой их организации и регуляции остается национальное государство и общенациональные системы ценностей. Национальная культура не сводится к простой сумме этнических культур. У неё есть собственно национальные черты, возникшие тогда, когда представители всех этносов осознали свою принадлежность к новой нации. Осознание большими социальными группами своей приверженности к территории своего расселения, общенациональному литературному языку, национальным традициям и символам составляет содержание национальной культуры. Для национальной культуры должна быть характерна ярко выраженная самобытность в области искусства, науки, философии, а также «практического устроения жизни» (право, бытовые обычаи и т. п.), что подразумевает государственную самостоятельность. Национальная культура, в общем, не может ограничиваться узкими рамками гомогенной этнической общности. Напротив, полноценное развитие нации требует гораздо более высокого уровня дифференциации духовных ориентаций и образа жизни, чем этническая. Она включает в себя различные варианты субкультур, обусловленные этническими, географическими, социальными, хозяйственными и классовыми факторами. Часто отмечается, что нация складывается не через утверждение единообразия. Она представляет собой чрезвычайно неоднородное образование, состоящее из компонентов различного рода, хотя каждый из них в отдельности содержит общие культурные признаки, отличающие данную нацию. Структура национальной культуры сложнее этнической. Национальная культура включает наряду с традиционно-бытовой, профессиональной и обыденной также специализированные области культуры. Национальные культуры формируются в условиях дифференцированного общества, имеющего сложную социальную структуру и социальную стратификацию. Поэтому национальные культуры включают субкультуры всех социальных групп и культуры этносов. Характерной особенностью национальных культур является их широкая дифференциация по профессиональному и социальному признакам [64] . Каждая национальная культура неповторима и уникальна по форме. Но она также выступает как часть мировой культуры, осознающей и проявляющей себя в ней. Кроме того, она содержит и выражает в той или иной форме общечеловеческое начало. В ней все культуры равны и свободны. Национальная культура во всем богатстве ее содержания представляет собой закономерную ступень в развитии мировой культуры и необходимый вклад в общечеловеческую цивилизацию. Ее можно определить как синтез национально-особенного, инонационального и общечеловеческого (мирового), переработанного и освоенного национальным. Отсюда наблюдается два вида развития каждой национальной культуры: во-первых, как неповторимой, уникальной по форме, и, во-вторых, как части мировой культуры, осознающей и проявляющей себя в ней. Но и в том и в другом случае она содержит и выражает в той или иной форме общечеловеческое начало, с пониманием и возможностями единого культурного пространства, как сообщества свободных и равноправных культур, с идеями гуманизма, когда осуществляется приоритет права человека над правом нации. Но с другой стороны как реакция самозащиты происходит обратное, и будущее связывается с отделением культур друг от друга, на почве которого бурно произрастает национальный эгоцентризм. Еще на заре мировой цивилизации древнейшие мудрецы сумели разглядеть в глубокой разобщенности народов и культур опасность для общности человеческого рода. Главное заключается, писал Плутарх в «Антологии мировой философии», не в том, что «мы обитаем в городах и областях и отличаемся своими особыми законами и нравами, а в том, что мы рассматриваем всех людей как своих сограждан, что жизнь одна, подобно тому, как мироздание одно» [65] . По нашему мнению, этнопедагогика призвана соединить народную, этническую культуру и национальную культуру современного информационного общества в рамках единообразного подхода.

1.2. Научные методы и подходы исследования становления этн опедагоги ки

Определяя свой предмет, этнопедагогика интерпретирует его с точки зрения целостной реконструкции образования как целенаправленно организованного процесса развития человека, а также представлений о нем у различных народов в условиях различных цивилизаций, эпох, культур, обстоятельств жизни. Хотя исследование истории зарождения и развития этнопедагогики является по своей сути историко — педагогическим, но анализ, освещение предмета исследования должны даваться на современном уровне развития данной науки с учетом перспектив ее дальнейшего развития.

Изучение истории зарождения и развития этнопедагогики базируется на следующих основных принципах:

— этнопедагогической интерпретации источниковедческого материала (археологического, фольклорного, бытового, письменного и др.);

— исследования процесса становления этнопедагогики в контексте антропогенеза, этногенеза, социогенеза, культурогенеза;

— единства этнического, национального, и общечеловеческого.

К исследованию истории развития этнопедагогики применимы три измерения, характерные для историко-педагогического процесса в целом:

— собственно педагогическое измерение, которое фиксирует его качественную определенность и обращено к внутренней логике исторического развития феноменов образования и представлений о нем;

— антропологическое измерение, которое обращено к человеку как субъекту и объекту педагогической деятельности, воспитателю и воспитуемому, и позволяет проследить, каким образом осмысливались и решались в процессе образования задачи развития его свойств и качеств как индивида, личности и индивидуальности, как разумного, эмоционального, волевого, социального и культурного существа;

— социокультурное измерение, которое обращено к многообразным общественным предпосылкам, факторам, условиям, детерминантам исторического развития образования и педагогического знания [66] .

Таким образом, этнопедагогика предстает:

— как наука историческая (так как рассматривает педагогические феномены прошлого в процессе их генезиса и эволюции);

— как наука культурологическая (так как рассматривает их в контексте функционирования и развития культуры этноса);

— как наука социологическая (так как рассматривает их в контексте исторической динамики общественных институтов, социальных структур и отношений);

— как наука антропологическая (так как рассматривает педагогические феномены в контексте взросления и развития человека в различных исторических условиях);

— как наука этнологическая (так как рассматривает педагогические феномены в контексте этногенеза);

— как наука педагогическая (так как при изучении и анализе традиционного народного воспитания использует категории и понятия педагогики).

Для понимания процесса становления этнопедагогики важно учитывать:

— качественную определенность педагогических феноменов, позволяющих вычленять их из всего многообразия явлений общественной жизни [67] ;

— «вписанность» педагогических феноменов прошлого и настоящего в живое тело развивающихся этнокультурных традиций, что обуславливает их историческую вариативность, многообразие и динамику;

— универсальность антропологических оснований постановки и решения проблем образования, что позволяет соотносить педагогические феномены с единой для всех эпох и культур природой человека [68] .

Знания этнопедагогики, как и любой другой гуманитарной науки, собраны в логическую систему с помощью таких элементов, как:

— эмпирические обобщения, научно-практические и теоретико-методологические обоснования (социально-педагогические факторы, условия; предпосылки, закономерные зависимости, тенденции, противоречия, трудности и др.);

— концепции (внутренняя непротиворечивая и фиксировано завершенная совокупность теоретических положений, отражающая взгляды автора на наиболее актуальные проблемы этнопедагогики.

— методы научного исследования этнопедагогики (общелогические, общенаучные, исторические, социологические, формирующиеся собственные методы этнопедагогики и др).

— научно-теоретические подходы (философский, историко — педагогический, культурологический, антропологический, этнопедагогический и др).

— идеи, отражающие проблемные ситуации в этнопедагогике и пути их решения;

— факты, составляющие эмпирический базис этнопедагогики;

Исследование истории зарождения и развития этнопедагогики осуществлялось при помощи ряда методов и подходов, значимых для данного исследования. Связь этнопедагогики с общей педагогикой и другими науками позволяет применять для ее исследования, как традиционные общепедагогические методы, так и методы, учитывающие собственные особенности предмета.

По мнению исследователя проблем педагогики В.В. Краевского, «под методом исследования понимается нормативная модель деятельности, направленной на выполнение определенной научной задачи и реализуемой в совокупности приемов и процедур» [69] . Методы научного исследования в этнопедагогике, как и другой науке, — это способы получения информации, которая нужна для определения предпосылок, этапов, закономерностей, тенденций, зависимостей процессов зарождения и развития этнопедагогики. В исследовании применялись комплексы методов разной степени обобщения и гносеологической наполняемости, которые могут быть представлены как:

— общелогические методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование, экстраполяция;

— общенаучные методы: анализ и контент — анализ литературных источников; теоретический анализ и синтез социально-педагогических исследований; наблюдение (в естественных условиях, при моделировании сложных ситуаций, в процессе тестирования совместных мероприятий и др.); изучение и обобщение опыта; эксперимент; метод экспертных оценок;

— исторические методы: сравнительно-исторический метод (для установления закономерности, повторяемости исторических процессов); генетический метод (раскрытие происхождения, причин и стадий изучаемого явления); структурный метод (установление связей отдельных элементов со всей системой) и др.;

— социологические методы: анкетирование и интервью; метод комплексного социального (психосоциального) моделирования и др.

Этнопедагогика использует также и более специфические для нее методы теоретического и эмпирического уровня. Теоретического:

— историко — педагогический анализ и синтез (определение целей, предмета и задач исследования; развитие педагогических представлений и воспитательной практики этнических общностей в разные периоды их этногенеза; использование педагогической литературы, посвященной педагогическим персоналиям; и др.) Исторический метод способствует более глубокому пониманию современного состояния анализируемого этнопедагогического явления;

— сравнение и обобщение (обработка и этнопедагогическая интерпретация библиографических указателей, историографических, этнографических и фольклорных изданий, археологических материалов);

— структуризация (систематизация приобретенного историко — педагогического знания и соотношение её с

конкретными периодами, тенденциями и перспективами становления этнопедагогики).

— реконструкция (объяснение и понимание педагогических событий прошлого, рассмотрение трансформации историко — педагогических знаний, осуществляемое на основе работы с информацией о педагогических событиях прошлого, предпосылках, условиях и последствиях их осуществления). Носителями информации являются такие источники как письменные документы, устные предания, обычаи, ритуалы и обряды, памятники и изобразительные материалы. По мнению Г.Б. Корнетова, специалиста в области исследования проблем истории образования, педагогической мысли, реконструкция решает задачу восстановления событийного ряда, составляющего реальное содержание разворачивающегося в пространстве и во времени, вписанного в конкретный социокультурный контекст историко-педагогического процесса.

Объяснение имеет своей целью постижение сущности и значения историко — педагогических событий, вычленение в них главного и второстепенного, выявление причинно-следственных связей, раскрытие механизмов их возникновения и трансформации, познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого. Описание и объяснение позволяют «воссоздать» историко — педагогический процесс как разворачивающееся во времени и пространстве вписанное в эволюцию человеческого общества движение педагогической мысли и практики образования в их сложном противоречивом единстве. Процедура понимания позволяет развернуть это же исследовательское поле в совершенно иной плоскости. Она превращает историко — педагогическое событие не только в факт прошлого, не только в элемент, предшествующей нам эпохи, иной культуры, но и в факт сегодняшнего дня, который становится таковым не потому, что утилитарно работает на современность, а потому что обогащает нас новыми смыслами. Кроме того, историко — педагогический процесс, являясь стороной культурно — исторического процесса, пронизан человеческими смыслами, постижение которых ставит перед исследователями особые познавательные проблемы, ибо смысл требует понимания, основанного на процедуре диалога с источниками, а через источники с их творцами, которые и наполняют источники человеческими смыслами.

Процедура понимания позволяет рассматривать источники как полноправные и полнокровные субъекты общения, с которыми историк педагогики вступает в диалогические отношения. Эти диалогические отношения направлены на постижение специфической человеческой реальности, в каждом новом диалоге рождающей новый смысл. Именно поэтому запечатленные в историко — педагогических источниках и доступные нашему восприятию смыслы, содержание сознания и поступков людей, которые ставили и решали проблемы образования, в принципе не поддаются окончательной, единственно верной, раз и навсегда данной интерпретации [70] .

Эмпирического:

— диагностические (беседы, интервью, «воспоминания в воспоминаниях»);

— обсервационные (наблюдения в разных условиях жизнедеятельности семьи, народа, изучение результатов труда, образцов народной культуры и др.).

Любое научное исследование предполагает определение его научных подходов. В настоящее время нет однозначного понимания, что такое научный подход. Исходя из общего представления, подход — это совокупность способов, средств, приемов, методов в исследовании или рассмотрении чего-либо. Более точно научный подход можно определить как понимание направления специального методологического исследования.

Разработка концептуальных подходов в исследованиях по этнопедагогике является весьма актуальной проблемой современности. Этнопедагогика органично и естественно связана с историей различных типов этнических общностей, их культурой, особенностями традиционных систем воспитания. Что позволяет выделить основные научные подходы в исследовании ее становления как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания: общефилософский, исторический, культурологический, диалоговый, антропологический, этнопедагогический и др.

Общефилософский подход в исследовании этнопедагогики, объектом которой выступают народная педагогика и народная культура как социокультурные феномены, выдвигает и обосновывает ключевые положения: о связях и зависимостях явлений и их непрерывном развитии; причинах возникновения, становления и функционирования, предпосылках, тенденциях, движущих силах и направлениях развития этнопедагогики. и др. Общефилософский подход особо значим при разработке и исследовании проблем воспитательного влияния традиционной народной культуры, т. к. позволяет видеть и прослеживать её органические взаимосвязи с социальными фактами и явлениями. Так, при исследовании вопросов воспитательного потенциала народной культуры необходимо учитывать, что ядро культуры составляет блок общечеловеческих и национальных ценностей, что способы их достижения являются исторически обусловленными. При этом культура является связующим звеном между поколениями, помогает передавать и трансформировать в новых условиях социально — ценный опыт. Методологические основания философии и культурологии позволяют рассматривать культуру и как специфический способ человеческой деятельности, то есть включающий в себя процесс творческой саморегуляции личности как субъекта индивидуальности и неповторимости: П.С. Гуревич, В.Е.

Давидович, Ю.А. Жданов, М.С. Коган и др. [71] . Это положение очень важно учитывать, т. к. оно определяет решение главнейшей проблемы национального и общечеловеческого воспитания — развитие индивидуальности и неповторимости личности в процессе присвоения ею родной, национальной и мировой культуры.

Применение общефилософского подхода на практике позволяет вскрыть такие инварианты знания, как социально-педагогические и этнические факторы и условия. Под факторами же понимается совокупность основных (базовых) причин, являющихся источниками возникновения, становления, развития и функционирования объекта. На формирование самосознания человека, в том числе и национального, по мнению специалиста в области социальной педагогики А.В. Мудрика, оказывают влияние следующие факторы:

— мегафакторы, к которым относятся космос, планета, мир, в той или иной мере через другие группы факторов влияющие на социализацию всех жителей Земли;

— макрофакторы — страна, этнос, общество, государство, влияющие на социализацию всех живущих в определенных странах;

— мезофакторы — выделяются по местности и типу поселения, в которых живут люди (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежностям к субкультурам; влияют на социализацию через микрофакторы как прямо, так и опосредованно;

— микрофакторы, к которым относятся семья, домашний очаг, группы сверстников, воспитательные учреждения, различные общественные, государственные, религиозные и частные организации, микросоциум [72] .

Кроме общих факторов значительное влияние на детей и молодежь в полиэтничной российской среде оказывают этнические факторы. К ним можно отнести следующие: расовые признаки, менталитет, этнические и социальные особенности и предрасположенности, стереотипы социального действия, этнические и социальные ценности, уровень этнической и социальной организации, состояние воспитания и другие. Одни из них являются объективными (доступ к ресурсам, наличие конкретной субкультуры, менталитет, расовые и этнические особенности и др.), другие — субъективными. К последним относятся этнические и социальные ценности, уровень этнической и социальной организации, статус субкультуры в общегосударственной иерархии, воспитание, соответствие внутренней организации, вызовам среды, выполняемым функциям и т. д.

Вместе с тем, нужно отметить, что любой фактор не действует автоматически. Чтобы реализовался его потенциал, необходимы соответствующие условия. Известно, что под «условием» понимается то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), а также существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), наличие, которого свидетельствует о существовании определенного явления. Весь этот комплекс в целом называют достаточными условиями. Выявление и изучение условий необходимо осуществлять в прямой взаимосвязи с действием тех или иных социально — педагогических и этнических факторов.

В исследованиях по этнопедагогике важное место отводится историческому подходу, и, в особенности, таким его разновидностям как конкретно-исторический и историко-педагогический. Значимость конкретно-исторического подхода в изучении становления и развития этнопедагогики рассматривается учеными как объективная необходимость, когда исследователи имеют дело с предметом, который на разных этапах исторического развития подвергается существенным изменениям. (Ю.К. Бабанский, Ф.Ф. Королев, З.И. Равкин и др.) [73] .

Сущность данного подхода, по мнению Ю.К. Бабанского, отражается в его функциях: иллюстрация достоверными фактами выводов и заключений (иллюстративно-объяснительная); оценка истинности современных суждений (критериально-оценочная); построение на основе исторически повторяющихся фактов гипотез о закономерных связях (гипотетическая); предсказания развития педагогической теории и практики (прогностическая); моделирование на основе ретроспективного анализа определенных педагогических систем (конструктивно-систематизирующая) [74] .

Как известно, конкретно — исторический подход к познанию процесса зарождения и развития этнопедагогики предполагает признание того, что:

во-первых, объект этнопедагогики: народная культура и традиционное народное воспитание (народная педагогика) имеет внутреннюю структуру и не просто множество связей и зависимостей, а органичную совокупность её составляющих;

во-вторых, процесс становления этнопедагогики должен рассматриваться именно как процесс, т. е. как следующие друг за другом во времени изменения структурных элементов объекта;

в-третьих, каждый объект имеет изменяющиеся во времени качественные и количественные характеристики. Их изменение представляет собой развитие (прогрессивное и регрессивное), которое фиксируется посредством количественных (этапы) и качественных (стадии) изменений;

в-четвертых, изменения структуры того или иного объекта и его переход к новой структуре носят закономерный характер.

Применение конкретно-исторического подхода к познанию и преобразованию социально-педагогического объекта позволяет выявить также и такие инварианты научного знания о нем, каким, в том числе, является тенденция. В развитии одного и того же объекта социально-педагогической практики могут быть различные, сходные и даже противоположные друг другу тенденции (например, единство и борьба противоположных сторон как форма проявления противоречия). Выделение главной, господствующей тенденции — важный шаг как исторического, так и структурно-функционального анализа любого развивающегося объекта.

Изучение и анализ процесса становления и развития этнопедагогики позволил выделить следующие ее тенденции: этнизация воспитания на этапе становления родоплеменных общностей, способствующая формированию этнического самосознания и самобытности у детей и молодежи; формирование воспитания и его этнического компонента в контексте этнологических, антропологических, социокультурных и исторических процессов; концентрация эмпирического опыта традиционного народного воспитания в фольклоре, традициях, обычаях, обрядах народов; средоточие традиционного народного воспитания, прежде всего, в семье; использование школы как действенного механизма по передаче и усвоению этнопедагогических знаний; использование этнопедагогических знаний в целях укрепления и объединения этнических общностей; актуализация этнических проблем воспитания в сфере социальной политики государств и др.

Историко-педагогический подход позволяет осуществлять анализ традиционного народного воспитания с древнейших времен до настоящего времени включительно по этапам и во взаимосвязи с новыми, столь же конкретными социальными изменениями. Этнопедагогика может объективно освещать педагогические явления, только отражая определенный уровень педагогических знаний, исторический этап в духовном развитии народа, на котором она возникла и продолжает развиваться. В течение многих столетий народ формировал ценности, которые дали истоки большинству достижений современной жизни. Знание традиционного народного воспитания необходимо не только для осмысления и сохранения исторической памяти этносов, но и для использования его лучших традиций в педагогической практике сегодняшнего дня. Игнорирование принципа историзма приводит к отрыву настоящего от прошлого, нарушению исторической преемственности, уничтожению закономерного единения поколений.

Исследование историко-педагогического процесса зарождения и развития этнопедагогики направлено на изучение и выявление общего и отличительного в процессе становления этнопедагогики, познание объективно существующих, специфических, повторяющихся, устойчивых связей и отношений между развивающимися во времени и пространстве событиями определенного этноса, погруженными в социокультурный контекст. Иными словами, на выявление закономерностей эволюции, систематизацию и обобщение этнопедагогических знаний.

Руководствуясь положениями историко-педагогического подхода, на основе анализа эмпирических и научно-теоретических обобщений произведений фольклора, обычаев, традиций, археологических памятников, научных трудов ученых и др. нами были определены этапы развития этнопедагогики: эмпирический, научно-практический, научно-теоретический, теоретико-методологический.

Осознание культуры как условия становления, стимула и духовно практического основания социального развития детерминировало появление в науке фундаментального метода научного познания, получившего наименование «культурологический подход». В философии культурологический подход представлен в работах П.С. Гуревича, Б.С. Ерасова, С.Н. Иконниковой, М.С. Кагана, Е.М. Бабосова, В.С. Библера, В.Е. Межуева и др., в педагогике — И.В. Бестужева-Лады, Е.В. Бондаревской, Л.П. Буевой, Т.С. Буториной, Н.Б. Крыловой, В.Б. Помелова и др.

Важным положением в аспекте нашего исследования является рассмотрение культуры как необходимого условия изменения и совершенствования человека, становления его творческой личностью [75] . Суть его в том, что при изучении объектов, процессов и явлений общественного и личностного плана анализируются наиболее характерные для них культурные аспекты. В плане данного исследования культурологический подход — это воспитание человека в контексте его традиционной народной культуры.

В современной науке культурологический подход рассматривается как совокупность методов изучения культурных явлений. Данный подход рассматривает культуру, как социальный феномен, и утверждает ее многостороннее значение для общества в целом, для развития народов, человеческой цивилизации в прошлом, настоящем и будущем. Современная наука представляет культуру как процесс и результат преобразовательной деятельности человека, как совокупность материальных и духовных ценностей общества, что является основой, целью и содержанием для воспитания и образования молодого поколения, для развития личности во всех ее проявлениях. Воплощенная в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях культура выражает и отражает исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека и конкретного этноса. Мотивация человека определяется не только рефлексами, средой обитания, но и окружающей его культурой. Культура, выполняя функцию формирования социально значимых мотивов, стоит у истоков деятельности индивида, в которой и происходит развитие его творческих начал. Этим самым обуславливается подход в определении критерия значимости культуры для развития творческих и самодеятельных начал личности, народа, нации, что составляет главный ценностный ориентир в рассмотрении взаимосвязи культуры с воспитательной деятельностью, с процессом формирования личности.

Воспитание является одной из составляющих культуры. Его цель, задачи, содержание, результативность зависят, прежде всего, от уровня развития культуры общества. Рассматривая воспитание как компонент культуры его специфику следует понимать в присущей ему духовной функции по отношению к культуре, а, следовательно, и к обществу, и к личности. Именно в этой сфере решаются вопросы формирования этнического самосознания, восстановления исторической памяти, взаимосвязи поколений. Дети и молодежь, осваивая духовные и материальные компоненты культуры, формирующие их этническое самосознание, этническую идентичность, рождают новые идеи. Эти идеи реализуются в форме новых духовно — материальных ценностей, укрепляют и развивают этническую культуру. Этим создаются наиболее адекватные возможности для развития этнических общностей. Кроме того, культурологический подход предполагает рассмотрение феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности. В логике данного подхода различные аспекты сущности человека как субъекта культуры (его сознание, самосознание, духовность, нравственность) понимаются как грани целостного процесса.

Культурологический подход позволяет рассматривать педагогические явления и процессы народной педагогики как феномены культуры и как совокупность культурных компонентов на широком социокультурном фоне. При этом он раскрывает зарождение и развитие этнопедагогики с учетом реально протекающих социокультурных процессов в прошлом, настоящем и будущем. Рассмотрение педагогических явлений и процессов на широком социокультурном фоне предполагает и учет локальной характеристики конкретного культурного окружения, определенной микросреды, «взращивающей» ребенка.
Национальное (этническое) воспитание — составная часть социализации личности и общего воспитания, специфика которого определяется национальной средой. Главным объектом национального воспитания является духовно-нравственная сфера ребенка, область национального (этнического) самосознания, национальных чувств, национального характера, национальной психологии и других её компонентов. Неотъемлемой частью данной системы культуры является национальная культура, с помощью которой ребенок овладевает ценностями этноса, развивая свое национальное самосознание. Поскольку культура является проекцией человеческой деятельности как целенаправленной активности субъекта, а субъект деятельности может быть индивидуальным, групповым и родовым, постольку культура обретает три масштаба модуса: культура человечества, культура социальной группы (этнос, поколение, сословие, профессиональная группа и др.) и культура личности как единичное проявление вариативного особенного и инвариативного общего. Человек выступает по отношению к культуре одновременно в нескольких социальных функциях: как «потребитель» культуры, использующий культурные нормы в своей социальной практике; как творец культуры, рождающий новые формы культуры; как «транслятор» культуры, в своих суждениях и действиях передавая культурную информацию другим людям; как продукт культуры («возделанная» личность). Следовательно, содержание культурологического подхода углубляется положениями этнопедагогического подхода, акцентирующего в исследованиях проблем современного образования единство общечеловеческого, национального и индивидуального в культуре.
Руководствуясь культурологическим подходом, мы выявили конкретные этнические доминанты воспитания и образования, зависящие от географических, языковых, культурно-исторических, экономических, геополитических и др. факторов. В настоящее время наблюдается тенденция игнорирования в образовательном процессе ценного наследия традиционных народных культур. Сегодня достаточно четко обозначилось противоречие между их большими воспитательными возможностями и недостаточным использованием этих возможностей в практике современного воспитания вследствие отсутствия научно обоснованных методик и технологий их включения в современный образовательный процесс. Традиционное народное воспитание — составная часть социализации личности и общего воспитания. Главным его объектом является духовно-нравственная сфера ребенка, область национального самосознания, национальных чувств, национального характера, национальной психологии и других ее компонентов. Неотъемлемой частью данной системы культуры является традиционная народная культура, с помощью которой ребенок овладевает ценностями этноса, развивая свое национальное самосознание. В российском полиэтничном государстве дети и молодежь формируются в многонациональной социокультурной среде. Культурологический подход предполагает выявление степени влияния национальной культуры на развитие личности. Это означает ориентацию на нее при построении и осуществлении образовательного процесса, а также при определении путей формирования этнического самосознания, духовного мира, условий этнокультурной самореализации, осуществлении многообразных связей между национальной культурой и личностью, внутренне соотносящихся между собой. К тому же, оптимально разрешается одна из важнейших функций образования, а именно: если образование должно развивать человека, значит, оно должно включить его в прошлое, настоящее и будущее культуры. Становясь носителем и субъектом этого процесса, человек становится продуктом, субъектом и носителем национального компонента как части общекультурного. «Национальное образование должно стать средоточием и трансформатором народной культуры, средой формирования национального характера и самосознания. Обращённость образования к истокам культуры, духовному наследию нации, истории своего народа является основой формирования у учащихся этических, духовно-нравственных, эстетических представлений и убеждений» [76] .

Вместе с тем, культурологический подход выступает в качестве эффективного способа ориентации детей и молодежи на ценности, на раскрытие путей формирования ценностных отношений субъекта культуры, что позволяет формирующейся личности усвоить предметное богатство традиционной народной культуры, а именно такие структурные элементы ее знания, как духовно-нравственные ценности воспитания: семья, здоровье, труд, природа, красота, любовь, целомудрие, дети, старость, милосердие и др. Ценности выступают «…существенным фактором успеха современных интегративных процессов, своего рода универсальным языком диалога различных культур» [77] . В этом аспекте культурологический подход тесно переплетается с аксиологическим подходом, содержанием которого является раскрытие путей формирования ценностных отношений между субъектами культуры.

С теорией и практикой культурологического подхода неразрывно связан диалоговый подход, который берет свое начало в диалоге культур и равномерно распространяется в системе наук о человеке. Культурное пространство большинства цивилизованных стран представлено множеством локальных этнических и субэтнических культур, уникальных по содержанию, обеспечивающих идентичность этносов. Актуализация проблем культурных взаимодействий требует поиска эффективных форм их решения. Такой общепризнанной формой культурных взаимодействий становится диалог культур. Суть его в признании равноправия культур и суверенности каждой из них, поиске оптимальных путей и способов их взаимодействия. Важнейшей из задач образования является то, чтобы каждый человек через посредство своей родной культуры и принятой им ее религиозной составляющей мог выйти на уровень усвоения мировой культуры, а затем на языке собственной выразить современные человеческие ценности.

Философ, культуролог М.М. Бахтин особо подчеркивал, что лишь при взаимодействии разных культур становятся видимыми и понятными особенности каждой отдельной культуры. В связи с этим для современности, и в особенности для России как поликультурной страны, весьма актуальной является проблема осознания того, что образованный человек является культурным в том смысле, что он понимает и принимает иные культурные ценности и ориентации, умеет пойти на межэтнический диалог.

Особое значение в исследовании становления и развития этнопедагогики имеет антропологический подход. Он позволяет рассматривать возникновение и развитие педагогической мысли, формирование опыта практической воспитательной деятельности в тесном единстве с поступательным развитием общества, эволюцией человека, зарождением и развитием материальной и духовной культуры. Антропологический подход позволяет уяснить, что развитие и совершенствование воспитания зависит не только от социально-экономических условий и общественных процессов, но и от развития самого человека. Для данного исследования в части, связанной с идеями народной педагогики, как неких общечеловеческих педагогических универсалий, важен вопрос происхождения человека как их носителя. Физическое, совершенствование человека вело к развитию всех его способностей: интеллектуальных, психических, физических и др, что способствовало расширению его социально-исторического опыта, в том числе и педагогического. Педагогическое знание невозможно построить, не учитывая эволюционное формирование физического типа человека, влияния на его развитие трудовой деятельности, общественных отношений, культуры. Антропологический подход позволяет понять процесс очеловечивания и то, как, наряду с совершенствованием биологической природы человека, менялись язык, сознание, этническое самосознание, культура, воспитание этносов. Сложные процессы психофизического формирования человека позволили выделиться ему не только из мира животных, но и понять свое отличие от других людей и свою общность с другими этническими общностями, что повлекло за собой формирование первых родоплеменных общностей, начало формирования этнического самосознания. Гуманистическая идея является основополагающей в антропологическом подходе. Она рассматривает человека как наивысшую ценность. Она зародилась еще в античной философии и получила широкое распространение в современной социальной философии. Гуманизация предопределяет важнейшую предпосылку формирования цивилизованных отношений между поколениями, народами и нациями. Например, «…гуманистические положения, утверждающие, что нет наций «первого» и «второго» сорта, нет «умных» и «глупых» народов, позволяют существенно продвинуться в понимании феномена национального воспитания» [78] .

Основополагающим в исследовании становления и развития этнопедагогики является этнопедагогический подход. Хотя, как научное понятие, этнопедагогический подход оформился в конце XX — начале XXI веков, корнями он уходят в далекое прошлое. Им фактически руководствовались в своей научно-педагогической деятельности все выдающиеся ученые, педагоги, жившие в разные исторические эпохи. Его сущность очень точно раскрыл академик Г.Н. Волков. По мнению ученого «…этот подход предполагает рассмотрение педагогического процесса как естественно-исторического, что является принципиальным достижением науки. При этом воспитание, вечная и всеобщая категория, выступает как естественная форма деятельности и поведения. Этнопедагогика убедительно доказывает объективный характер законов педагогического процесса. Этнопедагогический подход к явлениям народной жизни исключает ограниченное толкование предмета педагогики». [79] С уверенностью можно утверждать, что этнопедагогический подход позволяет использовать в современном учебно-воспитательном процессе прогрессивный потенциал традиционной педагогической культуры с опорой на принципы диалектического единства трех начал: национального, межнационального и общемирового, что позволяет человеку чувствовать принадлежность к своему народу и, в тоже время, осознавать себя гражданином страны и субъектом мировой цивилизации. Органичное сочетание вхождения молодежи в мировую культуру и ее воспитание с опорой на многовековую традиционную культуру своего народа (обычаи, традиции, обряды, праздники, фольклор) — основное условие реализации этнопедагогического подхода.

Рассмотренные современные подходы в изучении зарождения и развития этнопедагогики: философский, историко-педагогический, культурологический, диалоговый, антропологический, этнопедагогический позволяет сделать вывод о необходимости изучения становления этнопедагогики в единстве рассмотренных подходов.
Зарождению и развитию этнопедагогики способствовали определенные предпосылки, на которых мы остановимся в следующем разделе нашей работы.

1.3. Предпосылки зарождения и развития этнопедагогики

Воспитание, как общественное явление, зародилось в глубокой древности. До появления первых форм государственности и первых научных обобщений оно было по своей сути, родовым, семейным равным для всех. Это было коллективное педагогическое творчество всего народа, нашедшее свое выражение в народной педагогике. По мнению ученых, воспитание, как важнейшая функция общества, возникло с появлением сознания и трудовой деятельности первобытного человека, а именно, с момента, когда он изготовил первое орудие труда.

Философские учения, язык, религия, традиции, фольклор, то есть все, что характеризует культуру современных народов — есть продукт их длительного исторического развития. «Социальная и этническая история не подменяют друг друга, а дополняют наше представление о процессах, проходящих на поверхности Земли, где сочетаются «история природы и история людей». [80] Этнопедагогика есть особая междисциплинарная отрасль научно — педагогического знания, органично и естественно связанная с историей различных типов этнических общностей. Это положение позволяет раскрыть научно-практические предпосылки эволюции этнопедагогики.

Под предпосылками обычно понимают предварительное условие чего-нибудь. Для понимания сути этнопедагогики необходимо понять, что стало причиной возникновения этнопедагогической мысли, какие предпосылки повлияли на ее становление. Как большинство наук этнопедагогика в своем развитии прошла несколько этапов: от простейших этнопедагогических мыслей до теоретико-методологических концепций и обоснований. В качестве основных предпосылок ее зарождения мы рассматриваем:

— антропологические (развитие речи, психики, интеллекта, умственных, физических, трудовых, нравственных качеств и др.);

— историко-педагогические (возникновение воспитания, становление народной педагогики, развитие устного народного творчества, появление письменности, открытие школ, зарождение философии, формирование научной педагогики и др.);

— социокультурные (зарождение и развитие культуры и ее вариантов в связи с эволюцией этнических общностей, формирование норм, правил поведения, обычаев, традиций, характерных для данной этнической общности и др.);

— этнологические (этногенез, формирование общего языка, самобытной этнической культуры, этнического самосознания и др.).

Можно сказать, что воспитание, его становление и развитие, протекало в антропосоциогенезе, который завершился около примерно 40 тысяч лет назад, когда появился человек современного типа, обладающий сознательной психикой и живущий первобытными общинами, положившими начало социальной истории. По мнению исследователя проблем истории педагогики Т.Б. Корнетова само возникновение воспитания, как педагогического феномена было исторически связано с появлением системы социального наследования. Если биологическое наследование обеспечивает воспроизводство одного поколения людей за другим, передавая материальные (генетические) структуры через зародышевые клетки, то социальная сущность формируется у каждого человека посредством усвоения опыта истории или в ходе общественно-практической деятельности. Передача этого опыта от поколения к поколению называется социальным наследованием, осуществляющимся в рамках более широких, чем воспитание. Это процессы инкультурации и социализации [81] .

Социализация представляет собой процесс усвоения человеком с раннего детства необходимых знаний об окружающем мире, культурных ценностях, восприятия им норм поведения. Все это позволяет ему стать полноценным членом того общества, в котором он живет, правильно взаимодействовать со своим культурным окружением. В ходе социализации человек превращается в общественного индивида, формируется как личность.

Процесс социализации данного периода включает в себя, с одной стороны, целенаправленное воздействие, т. е. воспитание со стороны старшего поколения, с другой — стихийные воздействия на уровне бытового общения. Завершение социализации индивида у многих народов, находящихся на этапе племенной общности, сопровождалось инициацией — специальным обрядом посвящения молодежи во взрослую жизнь.

Под инкультурацией подразумевается процесс приобщения человека с детства к культуре определенной этнической общности и обретения им необходимых для жизни культурных навыков. Через культуру происходит связь поколений. Каждое новое поколение, усваивая культурные достижения, достигнутые предыдущими, пополняет их новыми, обеспечивая этим прогресс общества. Именно культура сохраняет и развивает этносы и человечество в целом. Воспитание обладает такими особенностями и возможностями, которые позволяют осуществлять социализацию и инкультурацию человека. Важное место в развитии воспитания, расширении его содержания, приобретения им этнических признаков имело становление этнических культур — культурогенез, предполагающий совокупность постоянно протекающих процессов в культурах всех времен и всех народов, начиная с глубокой древности и до наших дней.

Первобытная культура является самым древним типом культуры. Путем наблюдений за явлениями природы и упорного труда, опираясь на опыт и интуицию, люди, осваивая природу, создавали материальную и духовную культуру. Народная духовная культура дошла до нас благодаря фольклору, традициям, обычаям, обрядам.

Опыт, приобретенный одним поколением, уже не мог оставаться лишь индивидуальным и исчезать вместе с ним. Возникла потребность в формировании принципиально нового механизма наследования, носителем которого стало сообщество индивидов, который придает человеческой деятельности надбиологический характер. Люди руководствуются в своих действиях внебиологически наработанными и социально закрепленными средствами и механизмами деятельности, которые и образуют культуру. Возникающие в процессе жизни, трудовой деятельности социальные связи требуют упорядочивания. Они начинаются с запретов — «табу». «Табу представляли собой целые системы запретов на определенные действия, поступки, предметы, налагаемые обществом, а также суровые наказания со стороны сверхъестественных сил, соплеменников или же самих виновников. Табу регламентировало важнейшие стороны жизни человека: не допускало кровосмешения, охраняло от опасностей, связанных с прикосновением к трупу, поеданию вредных для здоровья человека животных, насекомых, трав и т. д.». [82]

Особенностью культуры на ранних ступенях развития человечества было почти полное её слияние с жизнью и социальными отношениями. Разделить их было невозможно. Иными словами, люди жили в определенной культуре, которая, в свою очередь, как свидетельствует история, может оставаться неизменной в течение многих веков. И сегодня, в отдаленных уголках планеты, существуют первобытные племена, добывающие огонь своими, не меняющимися веками способами, не знающие металлических орудий и т. д. Культурологи подчеркивают — с появлением цивилизации культура и социальность разделяются.

Основополагающее значение в возникновении воспитания, появлении первых этнопедагогических мыслей имеют антропологические предпосылки. Антропогенез позволяет понять, как происходило становление человека, какие факторы существенно повлияли на его очеловечивание, и то, как наряду с совершенствованием его биологической природы менялись его язык, сознание, нравственность, культура, воспитание [83] . Превращение животных в людей (антропогенез) и становление общества (социогенез) протекали в неразрывном единстве с культурогенезом. На определенных исторических этапах развития человечества наряду с данными процессами возник процесс этногенеза. Интерес к проблеме человекознания своими корнями уходит в глубокую древность. «Антропоцентризм» как учение возник в Древней Греции в лице его основоположника Сократа, согласно которому человек есть центр и высшая цель мироздания. На протяжении всей последующей истории разные аспекты этой сложной проблемы привлекали лучшие умы человечества.

Конец XVIII — первая половина XIX века — время крупнейших революционных событий — буржуазно-демократических революций и восстаний в Европе, великих естественнонаучных открытий, бурного развития общественно-политических и философский идей. Открытия в области естествознания: Г. Лейбница (1646–1716 гг.), К. Линнея (1707–1778 гг.), Ч. Дарвина (1809–1882 гг.), И.М. Сеченова (1879–1905 гг.) стали оказывать серьезное влияние на философию. В этот период и проявляется антропологический подход к сущности человека и антропологический принцип в философии. При ответе на вопрос что такое человек, в чем его сущность, ученые выделяли различные характеристики: природные, биологические, социальные, духовные.

Интерес к человеку как самой сложной системе привлекал внимание не только ученых биологов, антропологов, социологов, философов, этнографов, но и педагогов и психологов. В XIX веке во всех развитых странах появляются научные общества, которые занимаются исследованием человека, во всех его аспектах и проявлениях. В результате Л. Фейербахом (1804–1872 гг.) был обоснован антропологический принцип. Он считал, что человек должен стоять в центре научного исследования.

Великие ученые — педагоги, философы: Я.А. Коменский (1592–1670 гг.), К. Гельвеций (1715–1771 гг.), И.Г. Песталоцци (1746–1827 гг.), рассматривая вопросы воспитания, опирались на антропологический принцип, считая человека наивысшим творением природы. В XIX веке антропологический принцип прочно вошел в жизнь.

Ушинский К.Д. (1824–1870 гг.) в своем гениальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» доказал, что прежде, чем воспитать человека во всех отношениях, необходимо изучить его во всех отношениях. Так получила свое развитие педагогическая антропология. Выдающийся педагог впервые в истории мировой педагогической мысли доказал необходимость всестороннего познания человека в интересах его же всестороннего развития. Им была поставлена фундаментальная проблема «необходимости изучения, раскрытия и понимания природы и сущности человека во всех её сложных аспектах». [84]

Несомненно, что совершенствование человека как вида способствовало прогрессу социально-экономических отношений, культуры, воспитания и др. Необходимо сразу оговориться, что существуют различные теории происхождения человека. В данном исследовании мы придерживаемся теории эволюции человека Ч. Дарвина. Несмотря на ее слабые стороны, например, отсутствие некоторых археологических доказательств промежуточных этапов в развитии человека, эта теория на сегодня представляется нам достаточно логичной и последовательной. Человек как особенный биологический организм выделился среди других живых существ — 1,7 миллиона лет назад. Как субъект общественных движений и преобразований он живет приблизительно 50 000 лет. Но за это время, благодаря созданному им самим миру материальной и духовной культуры, он и стал «человеком разумным» с высшими психическими процессами, личностными свойствами и нравственными состояниями. В течение этого исторического периода люди овладели речью и преобразовали свое восприятие, внимание, воображение, мышление и память. Физическое совершенствование человека вело к развитию всех его способностей и, прежде всего, психических и умственных, что способствовало расширению его социально — исторического опыта, в том числе и педагогического. Педагогическое знание невозможно построить, не учитывая эволюционное формирование физического типа человека, влияния на его развитие трудовой деятельности, общественных отношений, культуры.

Древнейший человек в своем развитии прошел несколько последовательных этапов: каменный, бронзовый, железный век. Каменный век имеет разные варианты периодизации. Наибольшее распространение имеет деление его на древний палеолит; средний палеолит; и поздний или верхний палеолит.

На стадии древнего палеолита люди представляли собой первобытное стадо. Они объединялись для совместной защиты и нападения. Примитивная хозяйственная деятельность заключалась в собирательстве даров природы и охоте. Отношения людей строились на экономическом равенстве, на естественных половозрастных общественных функциях и по характеру были коллективными.

В период среднего палеолита произошли существенные изменения в технологии изготовления каменных орудий и образе жизни древнего человека. Они явились следствием новой, более высокой ступени эволюции человека, так называемой фазы неандертальца. Крупнейшим достижением неандертальцев было открытие разных способов добывания огня: трения дерева о дерево с помощью заостренного конца деревянной палочки, вставляемой в углубление мягкой древесины, и высеканием искры кремнием о рудосодержащие минералы. Овладение огнем дало возможность превращать мясные продукты в легко усваиваемую пищу. Это, по мнению биологов, оказало благоприятное действие на физическое и умственное развитие людей той эпохи, что повлекло за собой интенсивное развитие культуры. В это же время окончательно сформировались особенности внешнего облика древних людей — предшественников человека современного типа. (Следует отметить, что это — одна из теорий происхождения человека, есть и другие). Они были невысокого роста 150–160 см, объем мозга составлял 1300–1400 см3. Увеличение и совершенствование мозга способствовало развитию психической и речевой деятельности. Физическое строение неандертальцев найденных в разных районах Европы, Азии, Африки — более 120 останков неодинаково. Их подразделяют на две группы: классические и прогрессивные. Классические неандертальцы отличались грубым, физическим развитием, а прогрессивные сочетали в себе архаические черты с признаками, сближающими их с современным человеком. Но оба этих типа рассматриваются как генетические предки Homo Sapiens. Развивалось сознание древнего человека. Об этом свидетельствуют разнообразные трудовые процессы: добыча сырья и изготовление орудий труда и охоты, построение жилищ, переработка охотничьей добычи и приготовление пищи, изготовление украшений и одежды. Это подтверждают археологические раскопки. В пещерах Франции, Италии, Южного Урала обнаружены, красочные изображения животных, на которых охотились первобытные люди: мамонты, бизоны, медведи, олени, а также статуэтки изображающие женское божество. Эти произведения древнего искусства являются бесспорным доказательством существования в этот период уже довольно развитой духовной культуры. Кроме того, к этому времени относится появление членораздельной речи, что явилось одной из важнейших предпосылок умственного развития первобытного человека. Это имело важное значение, так как при помощи речи человек мог передавать другому свои мысли, какие-то знания. То есть, по словам известного российского психолога В.И. Слободчикова начался процесс становления «человеческого в человеке». Человек преодолел грань «между до-человеческим и собственно человеческим способом бытия в мире». [85] И этому способствовало появление сознания и целенаправленной деятельности. Постепенно формируются смутные идеологические представления, о чем свидетельствуют первые искусственные захоронения. Разделение труда по возрастным и половым признакам привело к формированию согласованного в своих действиях коллектива. Основной ячейкой общества стала охотничья община. В ней очевидно уже существовали простейшие генеалогические связи, что послужило основанием формирования родовой общины.

Во время позднего палеолита завершается формирование человека. Об этом свидетельствуют археологические раскопки. 1868 г. пещере Кро-Маньон во Франции было найдено пять скелетов неандертальцев. В кроманьонском типе ярко выражены особенности, присущие современному человеку: прямой лоб, надбровные дуги (вместо надглазничного валика), высокий свод черепа, выраженный подбородочный выступ, малая ширина носа, небольшие размеры глазниц. Сравнительные исследование показали, что у Homo Sapiens, «особенно развиты как раз те участки мозговой коры, которые тесно связаны с его общественной жизнью, играя роль тормозов его животных влечений и инстинктов» [86] . Можно предположить, что возникающие перед человеком этого времени проблемы, связанные с добычей пищи, укрытием от неблагоприятных природных условий уже решаются не столько путем приспособления к условиям среды обитания, сколько путем реализации производственных достижений в процессе коллективной деятельности. Этот период характеризуется многообразием археологических памятников. В ходе многочисленных раскопок найдены примитивные постоянные жилища, построенные в скальных углублениях и пещерах, стоянки-мастерские возле мест, богатых каменным сырьем, мастерские-каменоломни, сезонные охотничьи стойбища, временные охотничьи лагеря и др. Неандертальцы в условиях увлажнения и похолодания климата умело строили хижины, выкапывали небольшие круглые землянки, стенки укрепляли вкопанными в землю костями животных, воздвигали более крупные жилища, используя при этом кости мамонтов. Сооружение долговременных жилищ свидетельствует уже, что в бытовом укладе и общественной организации древних людей произошли значительные изменения, правомерно предполагать, что часть их: женщины, дети, старики, занимавшиеся собирательством, жили в постоянных жилищах, а мужчины, объединенные в охотничьи группы, кочевали в поисках добычи и разбивали временные стоянки в местах удобных для охоты [87] .

В период позднего палеолита закончилось таяние ледника, и установился благоприятный для человека климат. Использование огня для приготовления пищи, дальнейшее развития орудий труда, расширение трудового и социального опыта, а также первые попытки упорядоченных отношений между полами существенно изменили физический тип человека.

Улучшалась речь человека, как следствие развития мозга. Сложные трудовые операции развивали его руку. Мировоззрение людей усложнилось и расширилось. Получил распространение культ охотничьей магии, в основе которой лежит вера в получение власти над животным через овладение его образом — символом. По мнению ученых, универсальным орудием магии стало появившееся в это время яркое первобытное искусство. Главная его тема — изображение различных животных в рисунке, резьбе и скульптуре. Олицетворением плодородия земли, материнства были скульптурные женские фигуры, вырезанные из кости или камня. Представление о душе, загробной жизни человека как продолжение земного существования вели к появлению сложных похоронных обрядов. Тело умершего посыпали красной охрой, грудь украшали ожерельями из раковин и клыков хищных животных, ноги — браслетами из бивней мамонта, одежду расшивали бусами. В погребение клали предметы обихода из кремня и кости, проколки, резцы и др. Таким образом, культура этого периода уже включала наряду с материальными и духовные элементы. Все это оказывало положительное влияние на воспитание. Из примитивного подражания оно постепенно превращается в процесс научения. Предположительно, что в этот период воспитание приобретает целенаправленный характер, как деятельность по передаче новым поколениям накопленного трудового и социального опыта. Им занимались специальные люди, чаще всего старики, обладающие жизненным опытом и знаниями по приобщению детей к жизни в данном человеческом сообществе. При этом средства и способы обучения и воспитания, отобранные эмпирическим путем и передаваемые из поколения в поколение, были одновременно и первой исторической формой педагогического знания. Дети усваивали не только общепринятый объем трудовых умений и навыков, норм и правил поведения, примитивных мировоззренческих представлений, но и некоторые из них уже целенаправленно приобщались к определенным видам труда, очевидно вызывавшим у них интерес (обработка камня, добывание руды, нанесение скальных изображений и др.). В итоге, зарождается как бы индивидуальное ученичество в самой его примитивной форме.

Таким образом, этот важный в истории человечества период завершился знаменательными событиями: сформировался тип совершенного человека «Homo sapiens», осуществилось окончательное разделение трудовых процессов, получило развитие первобытное искусство, представленное различными направлениями. Духовная культура была направлена на упорядочение отношений между людьми, выработку ценностей, норм поведения. Этому способствовали многочисленные обычаи и обряды, связанные с важными моментами жизни людей, Они давали человеку упорядоченную информацию о нормах и правилах поведения в различных жизненных ситуациях и требовали однозначного и точного выполнения ряда строго регламентированных правил. Накопленный трудовой и социальный опыт сохранялся и передавался новым поколениям при помощи обычаев, традиций, норм, правил поведения, а также при помощи устного творчества.
На этапе позднего палеолита на смену первобытному стаду приходит более высокая организация — родовая община, объединяющая людей одного рода. До появления парного брака родство устанавливалось по материнской линии. Первоначально родовая община была матриархальной, т. е. главенствующее положение в ней занимали женщины. Это объясняется тем, что они играли ведущую роль в хозяйстве: выращивали, собирали, сохраняли и перерабатывали урожай различных растений, плели из растительных волокон или грубой шерсти одежду, выделывали шкуры, сохраняли запасы пищи. В то время как мужчины полностью зависели от результатов охоты или рыбной ловли. Таким образом, ведущее положение женщины в хозяйстве и обществе определило первую ступень родового строя — матриархат, который продолжался до железного века. Важно отметить, что род стал первичным звеном, в котором сложились зачатки социально-этнической организации: родовая собственность на землю, единый язык, религиозная культура и свой специфический фольклор.
Важным моментом в истории педагогической мысли является выделение на этапе родоплеменной общины воспитания как особой формы общественной деятельности с идеологическим содержанием и этнической направленностью, что явилось важнейшей предпосылкой зарождения этнопедагогической мысли. Содержание воспитания этого периода значительно расширяется. В сознание детей внедряются идеи защиты своей земли, своих сородичей. Формируется понятия «свои» и «чужие». Складываются определенные системы воспитания для мальчиков и девочек. Переход во взрослую жизнь завершается специальными обрядами, «инициациями» — или посвящениями — разными для мальчиков и девочек. В ходе их проверялась готовность молодежи к взрослой жизни. Участие в боевых схватках, охоте требовало от юношей умений владеть дубинкой, копьем, хорошо бегать, прыгать, быть выносливым, уметь терпеливо переносить боль. Все это входило в программу испытаний. Для девушек испытания носили иной характер. Они были направлены на проверку их готовности к жизни, ведению хозяйства в природно-экономических условиях того времени. В настоящее время имеются племена, в которых и сегодня проводятся подобные испытания.

Позитивный опыт воспитания, позволяющий родовой общине не только сохраниться, но и развиваться, фиксируется в ранних произведениях фольклора и регламентируется многочисленными традициями, обычаями, обрядами, правилами, табу и др. Исследователи полагают, что на последних этапах развития матриархата существовали «дома молодежи», отдельные для мальчиков и девочек, — первые «учреждения», где целенаправленно, выделенными обществом людьми, осуществлялась подготовка детей к самостоятельной жизни. До этого периода дети не столько готовились к будущей жизни, сколько включались в повседневную трудовую деятельность и систему общественных отношений. Воспитание этого времени было направленно не только на привитие детям трудовых умений и навыков, но и на усвоение правил религиозного культа, обрядовых песен, танцев, преданий о происхождении рода, великих делах предков. Все это оказывало огромное влияние на формирование личности ребенка.

В жизни общества наряду с трудовыми умениями большую роль начинают играть знания, полученные эмпирическим путем. По мере совершенствования и развития языка появляются ранние образцы устного народного творчества, представлявшие собой сгустки народной практической философии и педагогики. Важное место в воспитании детей и молодежи занимает религия.

Постепенно родовая община трансформируется в самоуправляющуюся вооруженную организацию. В связи с этим в содержание воспитания вносятся существенные изменения и дополнения. Мальчиков обучают не только умениям владения оружием, но и специальным приемам нападения и защиты. При этом уже целенаправленно формируются такие нравственные качества личности как готовность защищать свою землю, свой народ, мужество, отвагу, стойкость.

К этому времени предположительно у многих родоплеменных общностей сформировался свой язык. Он имел огромное значение, как в развитии отдельного человека, так и всего общества. Язык способствовал процессам мышления, общению между людьми, их пониманию друг друга. Кроме того, при помощи языка сохранялась и передавалась информация об исторических событиях, в виде мифов, легенд, сказаний и т. д. Кроме коммуникативной и информационной функции язык выполнял также этносоциальную функцию. Она состояла в том, что язык являлся условием формирования этнической общности людей.

В бронзовом веке происходит освоение металла. Это явилось мощным толчком развития человечества. Переход к металлическим орудиям труда привел к выделению скотоводческих и земледельческих племен. Быстрое развитие скотоводства, земледелия и обработки металла требовало мужского труда, что повысило его роль в обществе. Матриархат сменяется на патриархат. Во главе общества стоят родовые старейшины и вожди. Происходит объединение и укрупнение родов в племена. Складываются большие культурные общности. Они соответствовали языковым семьям: индоевропейская, финно-угорская, тюркская и др.

Кардинальное влияние на изменение содержания воспитания оказал этногенез. Процессы этногенеза, приведшие к формированию всего современного этнического разнообразия человечества, происходили параллельно с процессами культурогенеза — формирования культурного разнообразия в человеческой цивилизации. Одновременно в культуре и социальной практике развивались свои оригинальные системы воспитания. Самой первой формой процесса формирования этноса является родоплеменная общность. Первой этнической общностью в истории человечества стало племя. Следующим звеном этногенеза стали народности, затем народы и нации.

Племя представляет собой объединения родов, связанных между собой общими чертами культуры и сознанием единства происхождения. Оно обычно имеет свою территорию с четкими границами, язык (или диалект), культуру, религию, самоназвание и самосознание. Во главе родоплеменного общества стоят родовые старейшины и вожди. Предположительно, что именно в это время происходит активное формирование народной педагогики и, в особенности, тех её элементов, которые направлены на сохранение родовых, клановых традиций и родосемейных отношений. На данном этапе сознание человека достигло такого уровня, когда он уже осознавал свою принадлежность к определенной родоплеменной общности и мог выделить признаки, отличающие его от представителей других племен. Это явилось началом зарождения первых элементов этнического самосознания и, естественно, повлекло за собой изменение воспитания. В нем уже целенаправленно выделяются специфические формы, методы и средства, способствующие формированию у подрастающих поколений чувства принадлежности к своему племени. Это оказывает существенное влияние на воспитание — оно приобретает не только общественный, но и этнический характер. Можно предполагать, что с появлением первой этнической общности — племени, педагогическое знание разделилось на два компонента: «инвариантный» — содержание, формы, методы, средства обучения и воспитания, присущие большинству этнических общностей и «вариативный» — специфические содержание и оригинальные методы обучения и воспитания, формирующие в представителе этнической общности собственно этнокультурные черты, национальный характер, этническое самосознание и самобытность. И надо полагать, что именно к этому историческому периоду относится зарождение первых элементарных этнопедагогических знаний, нашедших обобщение и фиксацию в произведениях устного народного творчества, традициях, обычаях, обрядах, ритуалах, праздниках и др. В этот же время у многих народов возникает письменность. В результате воспитание дополняется занятиями, требующими умственного труда. При обучении детей на данном этапе человеческого развития в качестве эффективного средства воспитания использовались сказания, предания, песни и др. формы устного творчества. Они оказывали положительное воздействие на сознание подрастающего поколения. Быть достойными героических предков, осознание себя соплеменником, убеждение в необходимости принесения в жертву своей жизни во имя защиты родной земли и своих сородичей становится неотъемлемым элементом мировоззрения и этнического самосознания молодежи.

Применение железа способствовало повышению производительности труда. Более совершенные орудия труда из железа стали применяться повсюду: при расчистке лесов, в земледелии, ремеслах. Ремесленники изготавливают уже оружие, орудия труда не только на заказ, но и для обмена. Возникает товарное производство. Развитие производительных сил у первобытных племен способствует появлению излишков материальных ценностей, что и приводит к появлению частной собственности. В результате военных стычек захватываются пленные — появляется рабство. Войны и грабежи способствовали обогащению и возвышению верхушки общества: вождей, старейшин и их приближенных. Появляется парная семья. Постепенно происходит разложение первобытного общества и переход его к классовому обществу. Этот процесс был долговременным, сложным и разновременным в разных регионах земли.

Вытеснение родовых отношений товарно-денежными привело к распаду племен и началу процесса формирования народностей. Они возникли в результате смешения и слияния племен, объединенных кровнородственными отношениями и территориальными связями. Определяющее значение при этом имел общий язык на основе племенных языков, элементы общей культуры и религии, а также наличие хозяйственных связей и общего этнонима. Первые народности сформировались в районах древнейших мировых цивилизаций: древнеегипетской, шумерской, ассирийской. В этот исторический период семья становится важнейшим общественным явлением. Общественное воспитание дополняется семейным. Наряду с «домами молодежи» стали возникать школы.

Правящая верхушка общества сосредотачивает в своих руках зачатки научных знаний: предсказание наводнений, лунных и солнечных затмений, приемы лечения людей и др. Они умело используются для укрепления власти. Облекая их таинственностью, мистикой властьимущие внушают народу мысли о божественном происхождении знания, о возможности владения им только избранными. В результате происходит разделение между занятиями, требующими умственного и физического труда. Дети простого народа рано приучались к труду. Семейное воспитание сводилось к передаче социального и трудового опыта, который имели родители. Народная педагогика, сохранившаяся в устном народном творчестве, традициях, обычаях, повседневном труде продолжает развиваться, и более того, она служит основанием и источником педагогических идей великих мыслителей и педагогов последующих эпох.

Переход от первобытного общества к рабовладельческому был, как уже отмечено выше, долгим. В разных регионах Земли он проходил в разное время и с различной протяженностью. Наряду с племенами и народностями возникали классовые общества. В них, с появлением новых форм социализации и воспитания детей, сохранялись и традиционные. В это же время завершается дописьменный период истории. Пиктографическое (рисунчатое) письмо, возникшее приблизительно с III тысячелетия до н. э. частично дополняется сложной письменностью — клинописной и иероглифической. При переходе от пиктографического письма к логографии, передававшей не только общий смысл, но и членение на отдельные выражения и слова (египетские и китайские иероглифы, шумерская клинопись), письмо становится более сложным и требует специального обучения.

Археологические исследования свидетельствуют, что примерно в IV тысячелетии до н. э. возникли города-государства Шумер, Аккад, Вавилон, Ассирия, Месопотамия. Эти государства представляли крупные этносы со своей неповторимой культурой.

В соответствии с этим получает развитие тенденция дифференциации этнопедагогического знания в соответствии с особенностями этнических культур. Естественно, что формирующие государственные системы воспитания имели свои этнические характеристики, которые не только не были забыты, но и были развиты и усовершенствованны в новых условиях.

Развивающиеся государства испытывали потребность в грамотных людях: писцах, сборщиков налогов, чиновниках, что послужило причиной появления в 3 тысячелетии до нашей эры школ. Они имелись почти в каждом крупном городе. Их развитие протекало под воздействием разнообразных факторов: социальных, экономических, этнических, географических и др. Дальнейшее развитие письма, связанное с появлением сначала слогов (Ассирия), а затем фонетики (Финикия) упростили обучение грамоте. Этому письму обучают в многочисленных школах писцов, которые назывались «домами табличек». Появление школ вызвало к жизни новую профессию — учителя. Школы писцов опирались в своей работе на традиции патриархально-семейного воспитания. Влияние семейно-общинного уклада жизни на школу сохранялось на протяжении всего существования древних государств Шумер, Аккад, Вавилон, Ассирия. Эта же тенденция имела место и в других государствах — Древней Индии, Китае, Древнем Иране и др. Например, первые школы Китая (III тыс. до н. э.) строили свою работу с учетом традиций прошлого. Они назывались «сян» или «сюй» и своей организацией напоминали «дома молодежи» первобытного общества. «Сян» представляли собой прибежища для престарелых, занимавшихся обучением и наставлением молодежи. В школах «Сюй» дети свободных и состоятельных людей обучались морали, письму, счету, музыке, военному делу. Наставник почитался как отец, а ученик являлся как бы членом семьи учителя [88] .

Первые письменные обобщения традиционного педагогического знания вообще и этнопедагогического, в частности, содержатся в древних письменных памятниках: Законы царя Вавилонии Хаммурапи (1792–1750 гг. до н. э.), Законы

Ассирии (2—ая половина II тысячелетия до н. э.), летопись ассирийского царя Ашшурбанапала (669–633 гг. до н. э.), Книга притч иудейского царя Соломона (965–928 гг. до н. э.) и др. Они дают представление об организации, содержании и методах обучения и воспитания детей в школах тех времен. Обучение везде основывается, прежде всего, на народных воспитательных традициях предков. Например, в «Поучениях геракллеопольского царя» (XIII век до н. э.) подчеркивается необходимость использования в воспитании молодежи мудрости предыдущих поколений: «Всегда следуй отцам и предкам своим» [89] . С этими традициями был тесно связан обычай передачи профессии по наследству. В Древней Греции существовал даже закон, по которому родители, не обучившие сына ремеслу, лишались ухода и заботы в старости.

Вышеупомянутые письменные памятники свидетельствуют также и о применении в это время разнообразных традиционных народных средств обучения. Среди них большое место отводится заучиванию преданий, сказок, легенд, а также усвоению обрядов, ритуалов и жертвоприношений. По этим древним источникам можно сделать выводы, что этнопедагогические знания, зародившиеся и сформировавшиеся в общем виде еще в первобытном обществе, были восприняты и развиты в последующие общественно-экономические формации. Но главным институтом воспитания продолжала оставаться семья. Она, как например, в Индии являлась первой главной ступенью обучения и воспитания. В семейном воспитании также твердо придерживались воспитательных традиций предков. Отец занимал главенствующее положение в семье. Его авторитет поддерживался государством. Но в то же время он был и главным воспитателем детей. В «Кодексе Хаммурапи» (1792–1750 гг. до н. э.) особо подчеркивается, что за подготовку сына к жизни и обучение его ремеслу несет ответственность, прежде всего отец. В шумерском «Сказании о сотворении мира» также отмечено, что воспитание является родительским долгом. В воспитании детей родители использовали прогрессивный воспитательный опыт прошлого и требовали этого же от школы. Сохранились клинописные таблички, на которых изложено требование родителей о том, чтобы учитель в воспитании использовал как образец жизнь предков, мудрых людей и старцев [90] .

На жизнь людей древних государств огромное влияние оказывала религия. При храмах, святилищах функционировали жреческие или высшие школы для избранных: детей знати и жрецов. Школы являлись средоточием научных знаний по философии, медицине, астрономии, физике, химии, литературе. В трактатах по философии этого периода уже содержатся и обобщения традиционного народного воспитания, как общественного так семейного. Религия служит мощным фактором формирования национального самосознания народа. Её целью становится внедрение в сознание людей идеологии, направленной на формирование преданности своему народу и своему правителю, готовности защищать свою страну. Кроме того, религии всех народов во все времена служили мощным средством формирования у верующих основ морали, духовности, так как в них представлен свод нравственных законов: не убий, не укради, возлюби ближнего своего, чти отца твоего и матерь твою, не прелюбодействуй и др. Таким образом, можно предполагать, что религия способствовала развитию этнопедагогического знания и его обобщению в религиозных нравоучениях.

Вместе с тем, появление частной собственности, формирование социального института государства, обогащение и возвышение верхушки общества, разделение труда приводят к тому, что воспитание детей перестает быть одинаковым у различных слоев населения. Условия, средства воспитания и обучения стали ориентироваться на обеспечение социально дифференцированного усвоения культуры и начали различаться по социальным и имущественным признакам. Наметился процесс отделения умственного труда от физического, что обусловило появление предпосылок возникновения теоретической педагогики. Это с одной стороны имело прогрессивное значение, с другой, появилось разделение между народной педагогикой, которая продолжала развиваться преимущественно в семьях непривилегированных слоев населения, и официальной — научной, развивающейся в русле философии, а также в школах для детей высших сословий.

При появлении ранних типов империй (Рим, империя Александра Македонского, Ацтеки, империя Мин в Китае и др.) начинает формироваться имперское самосознание, связанное с принадлежностью к социально-экономическому культурному центру. При этом этническая принадлежность человека становится вторичной. В связи с этим этническое воспитание направлено, прежде всего, на формирование гражданских позиций, и идеализацию существующих социальных систем и правителей. Одновременно институты религии практически выполняют социальный заказ, во многом нивелируя культурное своеобразие этносов. Этот процесс также связан с появлением, так называемых мировых религий (христианство, ислам, буддизм), а позже и нерелигиозных мировоззренческих и соответствующих этических систем: социализм, либерализм и др.
Важнейшей предпосылкой дальнейшего развития этнопедагогической мысли стала научная и практическая деятельность по изучению, обобщению и применению на практике традиционного народного воспитательного опыта выдающимися педагогами: Конфуцием, Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци и др.

1.4. Развитие этнопедагогической мысли в педагогических учениях зарубежных педагогов

Важнейшей предпосылкой развития этнопедагогики явилась научно — педагогическая деятельность выдающихся зарубежных философов и педагогов: Конфуция (551–479 гг. до н. э.), Я.А. Коменского (1592–1670 гг.), И.Г. Песталоцци (1746–1827 гг.), а также других ученых. Их научно — педагогическая деятельность послужила началом научно-практических и теоретических обобщений традиционного народного воспитания. Тенденция использования школы как действенного механизма по передаче и усвоению этнопедагогических знаний, возникнув в древности, получила дальнейшее развитие в теоретической и практической деятельности выдающихся философов и педагогов последующих эпох. Великие умы прошлого с большим уважением относились к воспитательным традициям собственных народов. Изучая традиционный воспитательный опыт своих народов, они обобщали, систематизировали его, и все лучшее включали в свои научные труды и педагогическую практику.

Одним из первых мыслителей, известных педагогов, который активно изучал, обобщал в своих научных трудах традиционную педагогическую культуру своего народа и применял ее элементы в своей педагогической деятельности, был выдающийся китайский философ Конфуций (551–479 гг. до н. э.). Его настоящее имя Кун — Цю. В письменных памятниках его называют Кун — Фу — Цзы, или учитель Кун. В XVII веке Китай посетили миссионеры — иезуиты. Познакомившись с его учением, они латинизировали его имя. Конфуций является родоначальником китайской философии. Но его по праву можно назвать и основоположником этнопедагогической мысли Древнего Китая, так как им на основе традиционного народного китайского воспитания создано учение о формировании всесторонне развитой личности.

Родина Конфуция — царство Лу. Будущему философу пришлось в детстве много работать. Только в 15 лет он начал учиться, но уже в 22 года стал обучать сам и прославился как самый знаменитый педагог Китая. В 50 лет Конфуций начал общественно-политическую деятельность, став высоким сановником в своем государстве. Его всегда отличало доброе отношение к людям, мягкость и трудолюбие. Уйдя со службы, он 15 лет путешествовал по другим китайским провинциям. В 448 году до н. э. вернулся в царство Лу. Здесь он занимался преподаванием, собиранием, редактированием и распространением древнекитайских книг. У Конфуция было более 3000 учеников, 72 из них — особенно близкие, 12 — были при нем постоянно.

Рассматривая этнопедагогику как теоретическую отрасль научно-педагогического знания предметом изучения, которой является изучение традиционного народного воспитания с последующей трансформацией его богатого воспитательного потенциала в современность, можно утверждать, что Конфуций сделал огромный вклад в ее формирование, о чем свидетельствует его педагогическое учение. Почитание древней мудрости и традиций является основой конфуцианства. Главными сочинениями ученого были: «Шицзин» (Книга песен), «Шуцзин» (Книга исторических преданий) и «Луньюй» (Беседы и высказывания). В сочинении «Шицзин» Конфуций отобрал 305 из трех с лишним тысяч народных и ритуальных песен и од периода XI–VI веков до н. э.

Сочинение «Луньюй» создавалось 80 лет и представляет собой записи высказываний Конфуция его учениками. В него входит свод наставлений о нравственности и поведении в обществе, а также программа воспитания идеального высоконравственного человека, живущего в гармонии с окружающим миром и почитающего традиции предков. Конфуций постоянно подчеркивал, что он не открывает ничего нового. Его учение опирается на то, что было открыто до него, на старые традиции: «Мастер (т. е. учитель) говорит: Я не создаю, а лишь передаю. Будучи ревнителем истины, я восхищаюсь традициями глубокой древности…» [91] . В центре учения Конфуция — взаимоотношения между людьми, проблемы воспитания и, прежде всего, нравственного, суть которых он взял из китайской народной педагогики. Великий мыслитель, учитывая важную роль

воспитания в формировании личности, одним из первых строил его с учетом природы человека и влияния на него общества. По его мнению, мы живем во вселенной, которая подчиняется определенным законам. Поэтому человек, как часть всеобщей природы, также должен следовать этим законам. Как только человек усваивает эту истину, он встает на небесный путь, т. е. путь Дао. По существу он теоретически обосновывает принцип природосообразности воспитания, который более глубоко и всесторонне будет раскрыт великим чешским педагогом Я.А. Коменским в 1632 году в его гениальном труде «Великая дидактика». Нравственной, духовной целью человечества Конфуций считал «тянь» (небеса).

Учение великого мыслителя, как сказано выше, было создано на основе традиционной национальной мудрости. Прослеживается тесная связь его педагогической системы с традиционным народным воспитанием, учитывающим естественные природные склонности детей к тем или другим видам труда. Он подчеркивает, что возможности людей от природы неодинаковы. Так, одни — обладают высокой врожденной мудростью («сыны неба», «правители»). Другие — постигают знания, благодаря учению и вопреки ограниченным природным задаткам («благородные мужи», «опора государства»). Третьи — люди, не способные к трудному процессу постижения знаний («чернь») [92] .

Одним из главных методов воспитания Конфуций считал положительный пример. Он целенаправленно обращает внимание на необходимость в качестве примера руководствоваться жизнью предков: «Всегда следуй отцам и предкам своим» [93] .

Характерной чертой учения Конфуция является приверженность семейным традициям и преклонение перед прошлым. По его мнению, незыблемой нормой поведения является сыновняя почтительность и святость любого начинания, предпринятого предыдущими поколениями. Накопленная в прошлом мудрость берется за основу, что в свою очередь порождает социальную стабильность и высокую нравственность общества в целом и, прежде всего, молодежи. Великий мыслитель одним из первых отмечал необходимость следования в воспитании детей и молодежи культурным традициям, прежде всего, своего народа, а также и других народов.

Основой принципов построения совершенного общественного устройства Конфуций считал гуманность — «чей» или «реи», затем «ли» — соблюдение ритуалов и обрядов и «ци» — практическое воплощение нравственных норм в жизнь. Основой гуманности ученый считает сыновнюю почтительность и отеческую заботливость. Конфуций говорил, что молодые люди должны быть почтительны к престарелым родственникам дома и уважительны к пожилым людям вне его стен. Они должны быть искренни и надежны. Внешняя любовь к людям не должна подменять собой человечность.

Основу образования, по убеждению философа, должно составлять изучение традиций и мудрости предков, а также изучение классических трудов, включая поэтический сборник церемоний ранней эпохи династии Чжоу — «Книгу песен», «Книгу ритуалов» и исторические заметки того времени под названием «Хроника весны и осени». Он утверждал, что культура и традиции развивают заложенные в человеке качества в нужном направлении. Конфуций разработал «золотое» правило нравственности. На вопрос: «Что есть «тэнь» (нравственность)?» — он отвечал, что не надо делать человеку того, чего не желаешь себе.

Учение выдающегося философа Конфуция по вопросам воспитания показывает, какое значение в формировании человека занимает традиционная народная культура, в том числе и педагогическая. Он убеждает, что мудрость предков, соблюдение обрядов, ритуалов прошлого способствует совершенствованию личности человека. Благо общества Конфуций видел в проявлении добронравия, которое, по его мнению, надо воспитывать в людях на основе традиционных семейных ценностей.

В учении выдающегося китайского философа Конфуция, можно выделить такие мировоззренческие и этические положения, которые значительно обогатили этнопедагогическое знание:

— незыблемой нормой поведения является сыновняя почтительность и святость любого начинания, предпринятого предыдущими поколениями; в целях достижения социальной стабильности и высокой нравственности общества, и, прежде всего молодежи;

— воспитание детей и молодежи должно в своей основе опираться на накопленную в прошлом мудрость. При этом необходимо следовать культурным традициям, прежде всего своего, а затем других народов;

— основой принципов построения совершенного общественного устройства являются гуманность, соблюдение традиционных народных ритуалов, обрядов и практическое воплощение нравственных норм в жизнь;

— основу образования должно составлять изучение народных традиций и мудрости предков, а также изучение классических трудов;

— культура и народные традиции развивают заложенные в человеке качества в нужном направлении, порождают социальную стабильность и высокую нравственность общества в целом и, прежде всего, молодежи.

Неоценимый вклад в развитие этнопедагогического знания внес Я.А. Коменский (1592–1670 гг.) — гениальный сын чешского народа, демократ — гуманист, основатель научной педагогики. Величайшая заслуга ученого в том, что он, по существу, был первым, кто сумел с позиций гуманизма и демократизма осмыслить и обобщить традиционный опыт семейного и общественного воспитания детей чешского народа. На этой основе он создал свое педагогическое учение, которое и сегодня служит сокровищницей педагогических идей по многим проблемам обучения и воспитания детей и молодежи.

Я.А. Коменского по праву называют основателем научной педагогики и учителем народов. Он всю свою жизнь проповедовал идею ликвидации сословных привилегий, отстаивал равноправие великих и малых народов, уважение к национальным особенностям и правам всех этносов. Более того, он рассматривал воспитание в качестве одной из важнейших предпосылок установления справедливых и дружественных отношений между народами.

Его жизнь пришлась на тот период, когда народ Чехии находился под гнетом немецких феодалов и католической церкви. Чехи вели отчаянную борьбу за свое освобождение. Коменский, как никто другой, сумел осознать в этих тяжелых условиях, что для сохранения своего народа необходимо сохранить свою родную культуру, свой язык и свою религию.

Значительное место в своей педагогической деятельности великий ученый отводит изучению традиционного народного опыта воспитания чешских детей, а также поиску эффективных форм и методов включения прогрессивных элементов традиционного народного воспитания в свою практическую педагогическую деятельность.

Эти идеи у него возникли еще в 1611–1613 годах, в период его обучения в Гербориском университете (Германия). Уже тогда он с увлечением изучает педагогические учения и воспитательные традиции разных времен и народов. Результатом его научных изысканий стали главы к запланированной в объеме двадцати восьми томов работе «Зрелище вселенной». Плодотворная деятельность молодого ученого по изучению родного языка завершилась книгой «Сокровищница чешского языка» (1612 г.) Эта работа по пополнению и уточнению полного словаря чешского языка продолжалась в течение многих лет, вплоть до 1656 г.

Наряду с этим он ведет разностороннюю научную работу, проникнутую высоким патриотическим духом. Он исследует особенности чешского языка, собирает произведения устного народного творчества, изучает быт, семейные народные традиции воспитания, изучает географию и историю своей страны. Я.А. Коменский стремится соединить науку с педагогическими воззрениями своего народа и разрабатывает методы и формы совершенствования преподавания в братских школах.
С 1614 г. начинается его педагогическая деятельность в качестве священника и учителя братской школы. (Демократическая община «Чешские братья»). Соединение научной работы с практикой работы в школе было очень плодотворным. Оно позволило Коменскому на основе тщательно изученного и проанализированного традиционного народного воспитательного опыта своего и других народов создать оригинальное педагогическое учение, пережившее на несколько веков своего создателя. Его особенностью является включение этнопедагогических знаний в учебно-воспитательный процесс братских школ.
С 1627 по 1632 гг. ученый работает над книгой «Чешская дидактика». Первоначально он издает её на чешском языке. В последующие годы дорабатывает её и переводит на латинский язык, чтобы сделать её доступной для всех народов. В связи с этим знаменательным событием в научном мире он пишет: «Так возник этот трактат. Написанный сначала на моем родном языке, на пользу моему народу, теперь уже по совету почтенных людей, он переведен на латинский язык, чтобы, если это будет возможно, послужить на общую пользу» [94] . В результате многолетнего упорного труда им было создано учебное пособие, которое положило начало педагогике как науке. Причем науки, созданной на принципах народности, природосообразности и демократизма, учитывающей прогрессивный традиционный народный воспитательный опыт. В ней он обосновывает систему непрерывного образования, включающую четыре ступени по шесть лет каждая: материнскую школу, школу родного языка, латинскую школу и академию.

В материнской школе наряду с другими важнейшими задачами обучения и воспитания особое внимание уделялось изучению родной речи с использованием детского народного фольклора. Эта же работа продолжалась и в школе родного языка. Ученый подчеркивает, что обучение родному языку надо начинать с обучения правильно говорить на родном языке, т. е. отчетливо произносить буквы, слоги, слова. Далее, чтобы обучить детей риторике, надо чтобы дети усвоили те «тропы» и «фигуры», которые встречаются в домашней речи. С поэзией дети познакомятся, заучивая в раннем возрасте как можно большее количество маленьких стихотворений, преимущественно морального содержания, ритмических или метрических, обычно употребляемых в отечественном языке. И только после того как ребенок научится правильно говорить, его надо обучать грамматике родного языка. Во времена Коменского преподавание в школах велось на латинском языке, что, естественно, затрудняло обучение. Требование обучения на родном языке было прогрессивным и научно обоснованным: «Учить кого-либо иностранному языку, прежде чем он овладеет родным языком, — это то же самое, как если бы кто-либо вздумал учить своего сына ездить верхом ранее, чем он научился ходить» [95] . При этом ученый рассматривает обучение родному языку как необходимое основание для изучения иностранных языков; он подчеркивает, что мы не можем учить латыни того, кто не знает родного языка, так как последний язык мы предназначили в качестве руководителя к первому. Содержание образования, по мнению Я.А. Коменского, должно включать в себя не только знание культуры всего человечества, но, прежде всего глубокое, всестороннее изучение истории, культуры, географии, поэзии, фольклора своего народа: «…особенно же ученики должны заучить города своей Родины, горы, реки и все, что есть в ней достопримечательного» [96] .

В целях воспитания высокой нравственности детей Я.А. Коменский советовал использовать устное народной творчество: сказки, рассказы из истории, предания, пословицы, поговорки. Великий ученый, опираясь на мудрые заповеди народной педагогики, считал труд основой жизни и действенным средством воспитания детей. Он особо подчеркивал, что труду тоже надо учить посредством труда так, чтобы постоянные (однако умеренные) умственные и физические занятия перешли в трудолюбие, которое сделает праздность невыносимой. Я.А. Коменский рассматривает школу как эффективное средство сохранения национальной самобытности своего народа, подчеркивая при этом, что «…школа должна быть с обучением на родном языке, в ней должны формироваться «благонравие и нравы в направлении всякой благопристойности, согласно со всеми нравственными устоями, искренне почитается Бог, воспитывается трудолюбие, развиваются способности» [97] .

Его мысли о природном равенстве всех народов, о праве каждого этноса на свою, даже самую своеобразную и непонятную для других, культуру и систему воспитания были прогрессивными не только для того времени, но и для современности. Он призывал к миру между народами и созданию общечеловеческой культуры на основе обобщения всего лучшего, прогрессивного в традиционных культурах всех народов. Фундаментальной идеей педагогики Коменского является пансофизм, т. е. обобщение всех знаний, добытых разными народами, и донесение этих знаний через школу на родном языке до всех людей независимо от их общественного положения, религиозной, расовой и национальной принадлежности. В своем труде «Пампедия» великий педагог высказывает прогрессивные, гуманистические идеи о всеобщем мире между народами. «Кто бы ты ни был, если ты не хочешь показать свою ограниченность или злонамеренность, ты должен больше желать блага для всех, чем своего блага, или блага нескольких твоих близких или родного твоего народа». [98] . В этой книге он высказывает мысль о необходимости создания особой науки панкосмографии. Он пишет «…у нас, наконец, появятся точные карты неба и земли и обоих полушарий, что станет возможным, если каждый народ тщательно и точно опишет родные земли. Из этих трудов можно будет, потом составить общий обзор, чтобы каждый смертный вполне знал свое земное жилище, и каждый народ умел оценить себя и своих соседей, увидев, какой частью целого он является, где находится и какими дарами природы и искусства украшен…» [99] . Из этого следует, что уже в начале XVII века Я.А. Коменский обосновал основные направления этнографических и этнопедагогических исследований, связав их с содержанием образования детей и юношества.

Я.А. Коменский, одним из первых понял огромное значение народной педагогической культуры, традиционного народного воспитания и их роли в совершенствовании работы современной школы. Великий ученый разработал основные направления содержания подлинно народного образования на всех ступенях: обучение на родном языке с использованием фольклора своего народа; включение элементов этнопедагогического знания и прогрессивного опыта народной педагогики в умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание; изучение в полном объеме отечественной литературы, истории, географии. Я. А. Коменский сумел творчески соединить традиционную народную воспитательную культуру со своим педагогическим учением. В результате была создана педагогическая система, которая не только отвечала на многие проблемы современной школы, но и на многие века опередила свое время. Выдающийся педагог, как лучший представитель демократической общины «Чешских братьев», в условиях тридцатилетней войны чешского народа за сохранение своей национальной самобытности и религиозной независимости создал и апробировал в братских школах такую педагогическую систему, основанную на народных традициях воспитания, которая позволила сохраниться чехам как этнической общности со своим языком и самобытной культурой. Сложившиеся в это время социально-политические условия послужили предпосылкой для развития этнопедагогического знания и использования его в учебно-воспитательном процессе братских школ.

В результате многолетней научной и педагогической деятельности Я.А. Коменский не только создал учение, которое опередило свое время, но и пополнил этнопедагогику такими научными знаниями:

• разработал фундаментальную идею педагогики — пансофизм, т. е. обобщение всех знаний, добытых разными народами и донесение этих обобщенных знаний через школу на родном языке до всех людей независимо от их общественного положения, религиозной, расовой и национальной принадлежности;

• обосновал основные направления этнографических и этнопедагогических исследований, связав их с содержанием образования детей и юношества; доказал, что от природы все народы равны, каждый этнос имеет право на свою, даже самую своеобразную и непонятную для других культуру и систему воспитания;

• призывал к созданию общечеловеческой культуры на основе обобщения всего лучшего, прогрессивного в традиционных культурах всех народов;

• обосновал целесообразность обучения на родном языке с использованием фольклора своего народа;

• доказал необходимость включения элементов этнопедагогического знания и прогрессивного опыта народной педагогики в умственное, нравственное, физическое, трудовое воспитание детей современности;

• научно обосновал положение народной педагогики о труде как основном средстве формирования полноценной личности;

• разработал содержание образования, включающее в себя не только знание культуры всего человечества, но, прежде всего глубокое, всестороннее изучение истории, культуры, географии, поэзии, фольклора своего народа;

• доказал, что эффективным средствам воспитания детей, формирования у них высокой нравственности является устное народное творчество: сказки, рассказы из истории, предания, пословицы, поговорки и другие;

• определил школу как эффективное средство сохранения национальной самобытности своего народа;

• доказал, что школа должна давать глубокие и разносторонние знания на родном языке, при этом особое внимание в ней должно уделяться изучению истории, географии, родной речи с использованием народного фольклора.

И.Г. Песталоцци (1746–1827 гг.) — швейцарский педагог-демократ. Он внес значительный вклад в развитие прогрессивной педагогической мысли и формирование этнопедагогического знания. Вся его теоретическая и практическая педагогическая деятельность была направлена на то, чтобы коренным образом изменить систему воспитания и образования детей демократических слоев общества, создать систему воспитания, учитывающую многовековые воспитательные традиции своего народа.

Одной из главных задач, по мнению ученого, должно стать просвещение крестьянских семей, где, по его убеждению, «зреют семена подлинно национальной культуры». С юных лет великий педагог проникся горячим сочувствием к людям труда, желанием облегчить участь крестьянских детей, лишенных элементарных условий для полноценного физического, умственного и нравственного развития.

Швейцарский педагог и мыслитель И.Г. Песталоцци целью воспитания считал гармоничное развитие ребенка, которое необходимо осуществлять с учетом народных традиций. В романе «Лингард и Гертруда» он показывает возможности соединения производительного труда с обучением и рассматривает трудовое воспитание в тесной связи с нравственным. Этот же принцип был положен в основу разработанной им теории элементарного образования, которая, по его словам, «зиждется на свойствах человеческой природы» [100] .

Он основал народную школу с учетом традиций своего народа. В школе обучение шло на родном языке с опорой на богатый арсенал народной педагогической мысли и практики воспитания. Родной язык и фольклор, по его мнению, — важные элементы передачи традиций, воспитания нравственности и трудолюбия.

И.Г. Песталоцци критиковал современную ему школу за отрыв обучения от жизни и зубрежку, притуплявшие духовные силы детей, подчеркивал, что школа должна организовывать многостороннюю деятельность детей, развивающую их ум, сердце и руку.

Знаменитый педагог, изучив и обобщив опыт швейцарской народной педагогики по вопросам семейного воспитания, написал работы: «Книга матерей» и «Как Гертруда учит своих детей». В них, на основе положений традиционного народного семейного воспитания, он разработал такую простую методику начального обучения, что ею могла с успехом пользоваться любая мать, независимо от её происхождения. Его понимание высокого назначения матери в формировании личности ребенка, его нравственном становлении созвучно с идеями народной педагогики в этом направлении. Именно И.Г. Песталоцци можно считать родоначальником прогрессивного педагогического движения Швейцарии, выступившего за построение новой школы на подлинно народных началах. Его учение значительно пополнило мировую педагогику многими прогрессивными педагогическими идеями, в том числе и этнопедагогическими. Наиболее значительными из них являются следующие:

• разработка и научное обоснование демократической системы воспитания и образования детей трудового народа с учетом многовековых народных воспитательных традиций швейцарского народа;

• изучение и обобщение опыта народной педагогики по вопросам семейного воспитания и разработка на этой основе методики обучения и воспитания детей современности.

К концу XIX века педагогами и учеными многих стран уже четко осознавалась необходимость научного изучения традиционного воспитательного опыта своих народов и использования его огромного прогрессивного потенциала в воспитании детей и молодежи современности. За рубежом этнопедагогика как научное направление получила свое начало в 30-40-е годы XX века. Она появилась как междисциплинарная отрасль научного знания на стыке этнологических, антропологических и психолого — педагогических наук после начала исследований американскими учеными Маргарет Мид и Дж. Уайтингом традиционной бытовой культуры, брачных и семейных отношений, половозрастных разделений труда, половозрастного символизма, способов социализации детей [101] .
Этнопедагогика России прошла свой, весьма своеобразный путь развития. Ей свойственны основные тенденции, присущие развитию этнопедагогической мысли других стран. Е1о вместе с тем, на развитие этнопедагогической мысли России, значительное влияние оказали своеобразные геополитические, экономические, культурные, религиозные и др. факторы, о чем будет сказано в следующем разделе данной работы.

Глава 2. Зарождение и развитие этнопедагогической мысли в России в контексте историко — культурных, геополитических, религиозных процессов (с древних времен до начала XX века)

2.1. Особенности зарождения этнопедагогической мысли у древних славян

Становление этнопедагогики России было сложным и неоднозначным. Это объяснятся рядом причин. Но главными из них являются исторические и этнологические. Хотя этнопедагогика как самостоятельная наука выделилась в России в 70-х годах XX века ее корни уходят в глубокую древность. Народная педагогика явилась не только начальным этапом отечественного образования, но с ее первых обобщений на этапе родоплеменных общностей в произведениях фольклора, получила развитие этнопедагогическая мысль. Русская народная педагогика формировалась, исходя из характерологических черт всех этнических общностей, составлявших русский этнос. Но преимущественное влияние на этот сложный, неоднозначный и длительный процесс все же оказали славяне. Эти исторические особенности формирования русского этноса имели определяющее значение в формировании русской народной педагогики. В процессе своего развития она приобрела как общие для всех племен, составивших позже русский этнос, черты (инварианты), так и особенные — варианты, определяющие ее своеобразие.

Отечественная этнопедагогическая мысль развивалась в тесном взаимодействии со смежными научными областями — историей, философией, психологией, этнографией, социологией, педагогикой и др. По мнению российских ученых без их развития невозможно было бы решение таких важных социальных, культурных задач как сохранение и развитие русского национального самосознания, формирование русского национального характера, утверждение равных, гуманных отношений между представителями разных народов, населяющих Россию. При этом задачи практического применения этнопедагогических знаний на пользу развития отечественного образования страны, народа преобладали над интересами теоретической рефлексии. Появление этнопедагогики как самостоятельной отрасли научно-педагогического знания закономерный процесс, вызванный существованием таких феноменов как народная культура и народная педагогика. Наличие огромного объема теоретического и практического материала в области традиционного народного воспитания требовало изучения, обобщения и применения его прогрессивного воспитательного потенциала в современной практике обучения и воспитания детей. Это послужило объективной предпосылкой для зарождения первых этнопедагогических обобщений, знаний, понятий представленных в фольклоре, обычаях, традициях и др., а позже и в научно-практических, теоретических и методологических обоснованиях традиционного народного воспитания в рукописях, летописях, трудах российских ученых и общественных деятелей.

Русская народная педагогика формировалась на протяжении нескольких веков на основе культурного и воспитательного опыта племен, позже образовавших Русь. При этом особенности становления русского этноса и его истории, принятие христианства внесли в нее существенные изменения. Чтобы понять то или иное явление необходимо изучить, как оно возникло, какие этапы в своем развитии прошло. Необходимо заметить, что рамки этапов весьма условны. Каждый последующий этап является продолжением и развитием предыдущего на другом более качественном уровне. Анализ источников: фольклора, летописей, ранних педагогических памятников, научных трудов российских ученых, педагогов, содержащих этнопедагогические знания позволил определить такие этапы развития этнопедагогики:

— эмпирический — обобщение традиционного народного опыта воспитания в произведениях устного народного творчества, в традициях, обычаях, обрядах и др.;

— научно-практический — обобщение традиционного народного воспитательного опыта этносов в ранних письменных памятниках религиозно — педагогического содержания;

— научно-теоретический — теоретические обобщения и обоснования традиционных воспитательных систем этносов в трудах выдающихся педагогов и ученых России;

— теоретико-методологический — обоснование этнопедагогики как междисциплинарной отрасли научно-педагогогического знания: выявление ее сущности, содержания, объектно-предметной области, основных научных понятий и т. д. в работах ученых советского и постсоветского периодов.

Зарождению и развитию этнопедагогики России способствовали объективные научные и практические предпосылки: антропологические, социально-экономические, культурные, этнологические, историко-педагогические и др. Среди них основополагающее значение имеют следующие: зарождение и развитие воспитания, становление русской народной культуры и народной педагогики, формирование русского этноса, принятие христианства, создание централизованного государства и отечественной образовательной системы, этнографические исследования, научная деятельность отечественных ученых, педагогов по изучению богатого воспитательного потенциала русской народной культуры и народной педагогики и разработке форм и методов его использования в образовании детей и молодежи современности и Др.

Основной предпосылкой зарождения этнопедагогической мысли явилось возникновение воспитания. Знакомство с особенностями жизни и культуры древних людей, обитающих на территории современной России, позволяет составить общее представление, каким было воспитание у данного сообщества. Но что более важно, можно предполагать, что как культура, так и воспитание этого периода еще не имеют этнических различий. Воспитание на ранних стадиях развития человека было примерно одинаковым. Необходимость заботы о физическом развитии детей и передачи им опыта хозяйственной деятельности была очевидной потребностью в борьбе за существование. В дородовом обществе одной из движущих сил развития человека остаются еще и биологические механизмы естественного отбора и приспособления к среде. Но, по мере развития общества, складывающиеся в нем социальные закономерности, начинают играть все большую роль, постепенно занимая главенствующее место, что естественно, оказывает определяющее влияние на воспитание и фиксацию его наиболее важных для общества элементов в фольклоре, нормах, правилах поведения, зарождающихся традициях. В первобытном обществе ребенок воспитывался и обучался в процессе своей жизни, участия в делах взрослых, в повседневном общении с ними. Он не столько готовился к жизни, как это стало позже, сколько прямо включался в доступную для него деятельность, вместе со старшими и под их руководством приучался к коллективному труду и быту. В труде и повседневном общении с взрослыми дети и подростки усваивали необходимые жизненные навыки и трудовые умения, знакомились с обычаями, учились выполнять обряды, сопровождавшие жизнь первобытных людей. Кроме того, у них формировались привычки к постоянному участию в делах взрослых, полностью подчинять себя интересам коллектива, требованиям старших. Мальчики участвовали вместе с взрослыми мужчинами в охоте и рыбной ловле, в изготовлении оружия; девочки под руководством женщин выращивали и собирали урожай, готовили пищу, делали посуду и одежду.

По мере зарождения и развития родовых общин развивалась и культура, которая постепенно приобретала свои особенности, в разных родовых общинах и определяла особенности воспитания. Специально организованное воспитание, по мнению ряда ученых, в этот период отсутствовало. Жизненный и трудовой опыт детям и молодежи передавали старшие члены общины. Этнографические исследования и археологические данные свидетельствуют о том, что в раннеродовых общинах традиционная практика включения подрастающих поколений в общий быт общины и подготовка их к будущей взрослой жизни первоначально не разделялись. В это время наблюдается накопление бытовых средств обучающе-воспитательной направленности: детские орудия труда, игрушки, игрушки — талисманы, фигурки людей и животных, используемые в различных ритуалах, найденные в детских захоронениях этой эпохи. (Например, на Дону у села «Костенки» и в др. регионах). Их можно рассматривать как обучающие средства охоты или орудия труда. Совершенствование социального устройства первобытного общества способствовало и «известной упорядоченности воспитания» [102] . Все эти достижения в области культуры и воспитания фиксируются в правилах, табу, складывающихся обычаях, ритуалах и зарождающихся произведениях устного народного творчества. Этот важный в истории человечества период завершился знаменательными событиями: осуществилось окончательное разделение трудовых процессов, получило развитие первобытное искусство, представленное различными направлениями. Духовная культура была направлена на упорядочение отношений между людьми, выработку ценностей, норм поведения. Этому способствуют многочисленные традиции, обычаи и, связанные с важными моментами жизни первобытных людей религиозные обряды, дававшие человеку упорядоченную информацию однозначного и точного выполнения ряда строго регламентированных правил. Со временем родовая община трансформируется в родоплеменную общность, что вносит существенные изменения, как в идеологию этих сообществ, так и в воспитание.

Рассматривая историю зарождения и развития этнопедагогики в России необходимо учитывать общее историко-культурное развитие восточнославянских народов, положивших начало русскому этносу и зарождению этнопедагогической мысли. Процесс формирования русского этноса, как и других народов, происходил параллельно с процессами антропогенеза, социогенеза и культурогенеза. Одновременно в культуре и социальной практике русского этноса зарождалась и развивалась народная педагогика [103] .

Философы, этнографы, историки единодушно считают, что Россия имеет особую судьбу в истории человечества. И эта особенность определяется несколькими основными факторами: историческим, геополитическим, этнополитическим, религиозным и др. Л.Н. Гумилев обращаясь к истории, рассматривал её, прежде всего как историю народов: «А можно ли представить человеческую историю как историю народов? Попробуем исходить из того, что в пределах Земли пространство отнюдь не однородно. И именно пространство — это первый параметр, который характеризует исторические события. Еще первобытный человек знал границы территории своего обитания, так называемый кормящий и вмещающий ландшафт, в котором жил он сам, жили его семья и его племя.

Второй параметр — время. Каждое историческое событие происходит не только где-то, но когда-то. Те же первобытные люди вполне сознавали не только «свое место», но и то, что у них есть отцы и деды, и будут дети и внуки. Итак, временные координаты существуют в истории наряду с пространственными. Но в истории есть еще один, не менее важный параметр. С географической точки зрения, все человечество следует рассматривать как антропосферу — одну из оболочек Земли, связанную с бытием вида Homo Sapiens. Человечество, оставаясь в пределах этого вида, обладает замечательным свойством — оно мозаично, то есть состоит из представителей разных народов, или, говоря по — современному, этносов. Именно в рамках этносов, контактирующих друг с другом, творится история, ибо каждый исторический факт есть достояние жизни конкретного народа. Присутствие в биосфере Земли этих определенных целостностей — этносов — составляет третий параметр, характеризующий исторический процесс. Этносы, существующие в пространстве и времени, и есть действующие лица в театре истории» [104] .

История России сложная и неоднозначная. Выдающийся мыслитель XIX века К.Д. Кавелин писал, что мы подходим к нашей истории с «общим аршином» с заимствованными из Запада образцами историографии, смотрим на себя сквозь чужие очки и поэтому наши взгляды убеждения выведены нами не из нас самих и не из нашей истории, а приняты целиком от других народов. От того мы не умеем связать прошедшего с настоящим, и все что ни говорим, ни думаем, так бесплодно, в таком вопиющем разладе с совершающимися фактами и с ходом нашей истории [105] .

Большие споры вызывает вопрос, когда возникла Русь? Известный историк Перевезенцев С.В. подчеркивает, что тайны происхождения Руси еще далеко не открыты: «Более тысячи ста лет назад на карте мира возникло древнерусское Государство. А если мы будем говорить о времени рождения русского народа, то нужно окунуться в такую седую древность, что даже и представить себе сложно! Во всяком случае, этнические корни того народа, который уже более тысячелетия зовется «русским», прослеживается с рубежа III–II тысячелетия до нашей эры!» [106]

На формирование русского этноса и его культуру кардинальное влияние оказал геополитический фактор. Россия, расположенная на границах Востока и Запада испытывала влияния и с той и с другой стороны. При сравнительном изучении прошлого нашей страны ученые находят какие-то общие черты и с европейскими странами и с восточными державами. Вместе с тем, Россия всегда имела собственную, отличную от других народов, историческую судьбу. И эта судьба, в свою очередь, значительно влияла на судьбы и западных, и восточных соседей. Мы разделяем мнение историка С.В. Перевезенцева, что в русской культуре «…столкнулись две разные культуры, два разных миропонимания. Столкнулись и своеобразно переплелись на основе уже собственно русской культуры. И интересно, что Запад воспринимал Россию как представительницу культуры Востока, а Восток — как представительницу культуры Запада. А это была своя, русская культура, не западная и не восточная» [107] . Из вышеизложенного можно сделать вывод, что история происхождения русского этноса является весьма сложной и запутанной. Его основу составляли, прежде всего, славянские племена. Мнения ученых о времени происхождения славян разнятся на несколько тысяч лет — от XVIII века до н. э. до VI века н. э. Попытку создать концепцию происхождения славян с учетом данных истории, антропологии, археологии и др. наук предпринял русский историк, профессор А.Г. Кузьмин [108] . Он предположил, что праславяне сформировались во II — начале I тысячелетия до н. э. на обширной территории Европы от южного побережья Балтики до лесостепи Приднепровья. Основой праславян могла быть археологическая культура колоколовидных кубков. В свою очередь, антрополог Алексеева Т.И. установила своими исследованиями, что население колоколовидных кубков соответствовало славянскому антропологическому типу [109] .

Подобных же взглядов придерживался известный историк, филолог А.А. Шахматов. Он утверждал, что история восточного славянства и русского этноса началась задолго до Рюрика. Ученый полагал, что первой славянской родиной был бассейн Западной Двины, а второй родиной Повисленье, которое в III–II веках до н. э. покинули бастарны и куда во II веке н. э. пришли готы. Тогда же славяне были втянуты в Великое переселение народов, что заставило их расколоться на западных — венедов и южных — склавинов. Тогда же выделились анты (поляне), двинувшиеся на юго-восток [110] . Как подчеркивал Л.Н. Гумилев, по этнологической терминологии здесь описан пассионарный толчок. Это и есть начало процесса этногенеза славян и византийцев (ромеев— христиан).

По предположению А.А. Шахматова, принятому известным историком А.Е. Пресняковым, от Черноморского побережья славян оттеснили авары и болгары, из-за чего славяне заняли лесную полосу между Днепром и Днестром, т. е. Волынь [111] . Это было первое общеславянское государство, впоследствии разгромленное аварами. В VII веке болгар разогнали хазары, а общеславянское царство распалось, выделив Болгарию, Чехию, Польшу и Поморье. В дальнейшем в процессе формирования русского этноса приняло участие большое количество различных, в том числе и неславянских, этнических групп. Но при этом славяне брали из культур других племен все лучшее, не теряя при этом своей самобытности. И это свидетельствует о необычайной жизнеспособности славянских народов, сумевших «переварить», т. е. ассимилировать другие этносы. Разные формы организации общины народов, живших на территории Древней Руси, (например, у славян — территориальная община, а у племени руссов — кровнородственная) имели определяющее значение в формировании русского этноса и его этнического самосознания. [112]
Характерно, что у племен с кровнородственной общиной обязательно присутствует своеобразный культ генеалогии — память о предках, как племени, так и отдельного рода. Иногда имена предков помнились на протяжении десяти — двенадцати поколений, а в легендарных преданиях эти имена хранились столетиями. В связи с этим, надо полагать, этническое самосознание у них сформировалось раньше, чем у членов территориальной общины, и выражено было более сильно. Чужеземцев в такую общину принимают лишь на «правах» раба, потому что он не происходит от одного с членами общины предка. В племени, состоящем из таких общин — патронимий, существует строгая иерархия родов и общин — от правящих до совсем незнатных. Даже самый талантливый выходец из незнатного рода не мог стать во главе племени. Все было предопределено с рождения. Примером такой «предопределенности», в настоящее время является система каст в Индии.
У славян, как предполагает большинство историков очень рано возникла соседская (территориальная) община. Уже говорилось, что славянский этнос изначально, еще со времени культуры колоколовидных кубков (II–I века до н. э.), образовался из смешения частей родов разных племен. Между этими родами установились территориальные, а не кровнородственные связи.

Доказательством раннего возникновения соседской общины у славян являются находки «малых домов», в которых могла проживать только одна семья. А это значит, что славяне жили не большими родами, а отдельными семьями. В территориальных общинах, как утверждают некоторые историки, вообще генеалогиям не придают особого значения. Видимо поэтому же не сохранились и славянские предания об очень древних временах — трудно было найти общего предка или один общий род. Исключением, однако, являются сказки о животном первопредке, например, медведе, такие как «Ивашка Медвежье ушко» и т. д., видимо, восходящие еще к нескольким тысячелетиям до н. э.

Территориальная община, так рано возникшая на территории России и просуществовавшая до XX века (гораздо дольше по сравнению с Западом), в основном определила восприимчивость славянских народов к внешнему влиянию. Но следует отметить, что хотя славяне и воспринимали «чужие» обычаи и порядки, но внутренне сохраняли свою самобытность, со временем перерабатывая все чужеземное на свой лад и делая все это славянским. Но, утверждая, что в основе славянского бытия лежала территориальная община, сразу же следует иметь в виду и другое обстоятельство: ассимиляция славянами неславянских народов продолжалась на протяжении нескольких тысячелетий, в том числе и в период возникновения Древнерусского государства. Так, письменные источники, в том числе «Повести временных лет», сообщают, что в Древней Руси существовали разные формы общины как территориальная, так и кровнородственная. И если территориальная община — это явный признак славянского населения, то кровнородственная община свидетельствует о том, что вместе со славянами жили и постепенно ассимилировались иные, неславянские, народы. А это значит, что на территории будущего Древнерусского государства встретились и объединились в общей исторической судьбе разные народы, имеющие разные формы организации общества, разные верования, традиции, уклад жизни. Кто же они? Древнейшая русская летопись «Повести временных лет» сообщает имена народов, которые, наряду со славянами приняли участие в формировании древнерусского Государства — русы, чудь, весь, меря.

Итак, в VI — начале VII века возникают мощные племенные союзы восточных славян — северяне, древляне, кривичи, вятичи, радимичи, поляне, дреговичи, полочане, ильменские словене и др.

О славянах сообщают греческие, римские, арабские, византийские историки. Античные авторы упоминают славян под именами венедов, антов, склавинов. Они называли их «бесчисленными племенами», «великим народом». «Племена славян и антов, — писал древнегреческий историк Маврикий Стратег, — сходны по своему образу жизни, по своим нравам, по своей любви к свободе: их никоим образом нельзя склонить к рабству или подчинению…Они многочисленны, выносливы, легко переносят жару, холод, дождь, наготу, недостаток в пище» и далее:…они занимают огромную территорию: от Карпатских гор на западе до Днепра и Дона на востоке и до озера Ильмень на севере» [113] . Эти союзы племен также фактически являлись государствами, в которых существовала обособившаяся от общества, но контролировавшаяся им княжеская власть. Славяне распространились на север, где их звали венеды (это слово поныне сохранилось в эстонском языке). На юге их звали склавины, на востоке — анты.

Украинским историком М.Ю. Брайчевским установлено, что греческое слово «анты» значит то же, что славянское «поляне». По свидетельствам древних авторов, славяне были могучим, высокорослым народом, в основном светлоокрашенным. Совершенно такими же предстают перед нами и русы X века. Арабский путешественник и историк ибн-Фадлан, встретившись с русами в Булгаре и на Волге, писал, что не видел, людей с более совершенными телами, чем они. «Они подобны пальмам, белокуры, красны лицом, белы телом» [114] .

Вместе с тем, необходимо заметить, что уровень культуры восточных славян, живших в одно и то же время, был совершенно разным. Характеристика быта славянских племен летописца Нестора в «Повести временных лет» свидетельствует о его резком контрасте. Поляне «бяху мужи мудры и смыслены», они строят города, придерживаются хороших обычаев своих отцов. У них правильные семейные взаимоотношения, «стыденье» к женской половине семьи, нормальный патрилокальный брак с приданым. По сравнению с «мудрыми и смыслеными» полянами их лесные соседи, древляне и радимичи, действительно производили впечатление малокультурных племен, «живущих скотьскы». Первобытнообщинный строй здесь был в полной силе. Из летописи же узнаем, что у лесных соседей полян была примитивная форма брака — умыкание девиц на игрищах, допускалось и многоженство.

Можно констатировать, что образование крупных племенных союзов оказало существенное влияние, как на культуру племен, так и их воспитание. Каким было воспитание детей у древних славян, можно представить себе лишь в самых общих чертах, и только в контексте осмысления жизни людей того времени в целом. Как отмечает исследователь проблем истории педагогогики А.И. Пискунов, в практике воспитания и обучения можно обнаружить сохранение традиций первобытнообщинной эпохи: то же включение детей в различные виды деятельности в достаточно раннем возрасте, то же различие в воспитании мальчиков и девочек, те же обряды инициации. Однако развитие внутриобщинных экономических процессов постепенно привело к выделению семьи, как самостоятельной хозяйственной ячейки и к обособлению различных социальных слоев — земледельцев, ремесленников, общинной знати, жречества. Воспитание и обучение в каждом из этих слоев, как и у других формировавшихся народов, начало приобретать свои специфические черты, ориентироваться на свой идеал. Так, дети знати должны были готовиться к руководству жизнью общины, жречества — к овладению священным знанием, дети рядовых общинников учились трудовой деятельности. Воспитание детей осуществлялось, прежде всего, в семье. Роль родителей в это время значительно возросла, особенно существенно было влияние матери. Не случайно, что впоследствии на Руси человека, достигшего полной зрелости, стали называть словом «матерый», т. е. воспитанный матерью. В обиходной речи появились слова, обозначавшие различные возрастные группы: «дитя», т. е. ребенок, который вскармливается грудью; «молодой» — до 3–6 лет, воспитываемый матерью; «чадо» — до 7-12 лет, начавший обучаться; «отрок» — подросток 12–15 лет, проходивший специальное ученичество перед посвящением во взрослые члены общины или рода [115] .

Большое значение в этот период придавалось военному обучению. Экономически общины уже могли позволить себе содержать дружины — профессиональных воинов. У древних славян получают развитие самобытные и оригинальные традиции военно-физического воспитания. Славяне грудного ребенка учили плавать и нырять раньше, чем ходить. Затем его учили стрелять из маленьких луков игрушечными стрелами, острие которых царапало, но не могло пробить кожу. После подрастающего ребенка учили боевой стрельбе, владению копьем, подкарауливать и выслеживать врага, устраивать засады, неожиданно нападать и умению самому защищаться от неожиданного нападения. Далее много лет учили искусству боевых единоборств без оружия и с оружием.

Постепенно происходит разделение видов труда, обособления ремесел и их усложнения, в связи, с чем возрастала длительность подготовки к профессиональной деятельности. В результате в VI–IX вв. у восточных славян уже обозначилась такая форма обучения, как ученичество. Нужно отметить, что мастер должен был не только обучать ученика специальным умениям и навыкам, но и знакомить его с определенными культовыми знаниями, а сами ремесленники считались у восточных славян чародеями [116] . В это время уже существовали свои понятия и убеждения о воспитании, и, причем, довольно сложные, о чем можно судить по произведениям народного творчества, традициям, обычаям и обрядам, дошедшим до наших дней.

Определяющее влияние на формирование мировоззрения славян, его ценности и воспитание оказывала религия. Древние славяне были язычниками. «Слово «язычество» восходит к древнеславянскому слову «язык», т. е. «народ», таким образом славянское язычество — вера славянского народа» [117] . Язычество древних славян — это религиозно — мифологические представления племен, живущих территориальными (соседскими) общинами. По сути дела, в славянском язычестве в мифологизированном виде отражался весь жизненный цикл крестьянина — общинника: представление о мире, его происхождении, о человеке, моральных нормах, об иерархии в семейных отношениях, общинном укладе, о циклах сельскохозяйственных работ, об устройстве домашнего быта, о сущности свадеб, похорон и т. д. Мир славянских языческих богов был величавым — и в то же время простым, естественно слитым с бытом и бытием. Объектом поклонения славян были силы природы — дождь, ветер, вода, солнечный свет, гром, молния и т. д., то есть все то, что непосредственным образом влияет на появление урожая. «Религия древних руссов была религией радости, восхищения перед силой и красотой природы» [118] . Кроме того, древние славяне верили в единого небесного Бога, но называли его разными именами: Сварогом, Перуном, Святовитом — и, наконец, Триглавом, то есть — Троицей. Следовательно, Сварог — Бог отец, Перун — сын, Святовит — святой дух. Они составляют дохристианскую Троицу. Велесова книга говорит о «Великой тайне» триединства Перуна, Сварога и Святовита. Остальные боги подчиняются Небесному Вседержителю — Триглаву. Исследователи особо подчеркивают: «…весь религиозный уклад славян был глубоко поэтическим, основанным на понимании Бога как Отца и Друга, источника красоты, всяческого Совершенства. Как древние ведийцы, славяне были внуками Дажьбога и потому Бог для них был не доктринально-схоластической фигурой, не догматизированным законодателем, а своим, близким Дедом Вселенной. Они его любили и поклонялись ему, любя, но не страшась» [119] .

Введение христианства не смогло произвести мировоззренческих изменений в душе народа. Этому есть несколько причин. Главнейшая — отсутствие метафизических противоречий между язычеством и христианством. Этот факт неоднократно отмечает Ю.П. Миролюбов. «Метафизически язычество, несмотря на кажущееся преувеличение в этих словах, при ближайшем рассмотрении близко христианству, а религиозная метафизика язычества выше многих религиозных построений» [120] . То, что мы сегодня понимаем под термином «язычество» включает не только религиозные моменты (в современном, христианском понимании), но и бытовые, «производственные», житейские, дожившие до наших дней в виде суеверий, языческие реликты. Наши предки во всем видели проявления Бога, божественный мистический смысл. В дохристианском мировоззрении отсутствуют противоречия, вызванные навязанными заимствованиями, нет формализма, противопоставления закона и обычая (морали), характерен приоритет духовных ценностей над материальными. Дохристианская русская духовная культура создает впечатление целостной, органичной, развивающейся философско-мировоззренческой системы. Религиозное сознание древних славян можно охарактеризовать как космоцентризм, христианство — социоцентризм. Для космоцентрического сознания характерно ощущение себя частью природы, Космоса. Мироздание божественно. Природа одухотворена. Весь мир является носителем вселенского разума. Человек, общество — часть мироздания. Человек не царь природы, он любимый ее сын, быть может, первый среди равных. В центре христианского мировоззрения — человек, общество. К вопросам взаимоотношения человека и природы христианство подходит уже с материалистических позиций. Христианство не одухотворяет природу. Человек — «царь природы» [121] . Православие стало православием благодаря своеобразию древнерусского мировоззрения. Но, закрепившись в виде одной из форм русского национального самосознания, в дальнейшем православие уже само активно формировало своеобразные черты русской духовности, национального характера и, соответственно, русского понимания истории и философии. Более того, благодаря православию и возник тот русский народ, который создал великое Русское государство и освоил огромные пространства Евразии.

В осознании прогрессивного начала традиционного народного воспитания исключительно важную роль, играл фольклор. Как уже было отмечено выше с появления первых произведений устного народного творчества получила зарождение педагогическая мысль. На этапе формирования племен она приобретает этнический характер и с этого времени предположительно начинается первый этап зарождения развития этнопедагогики — эмпирический. То есть, обобщение традиционного народного опыта воспитания в произведениях устного народного творчества, в традициях, обычаях, обрядах и др. Народная педагогика этого периода уже включает элементы этнопедагогических знаний, которые в основном сводятся к следующему:

— в обрядовых и магических действиях, а одновременно с этим в устном народном творчестве закрепляются типы «правильного» поведения, которые ложатся в основу ранних воспитательных практик;

— формируются оригинальные первоначальные представления о происхождении мира и среде обитания;

— складываются приемы передачи традиций и социального опыта, отличного от опыта других этнических общностей;

— определяются формы, методы и способы введения детей и молодежи в эмоциональную атмосферу родовых обычаев и образ жизни (ритуальные церемонии и праздники, ориентация на определенные идеалы и ценности, характерные именно для этого племени; формирование навыков социального поведения в процессе подражательных детских игр, выработка обязательных для того времени норм поведения при помощи табу, правил, устрашения, одобрения) и др.

Необходимо отметить, что народная педагогика на разных этапах формирования русского этноса имела свои отличительные особенности. Об этом свидетельствуют произведения фольклора. К примеру, если мы сравним идеал народного героя славянских племен, Древней Руси и Русского государстве XVI века то мы увидим, что с развитием истории, он также существенно меняется. Вместе с изменением народной культуры и народной педагогики менялась и этнопедагогическая мысль. Она дополнялась, расширялась в соответствии с общественно-политическими, экономическими и культурными достижениями. Народ сохранял и передавал новым поколениям все самое ценное.

В VI–VIII веках в древнеславянском обществе создались необходимые предпосылки для оформления раннефеодальных отношений, и на рубеже VIII–IX веков возникло крупнейшее в Европе раннефеодальное государство — Русь с центрами в Киеве и Новгороде, которое просуществовало до наступления периода феодальной раздробленности и монголо-татарского завоевания. Как свидетельствует история, к этому времени славяне, народ сильный и энергичный, имели большие успехи. Описывая эти глобальные процессы, Л.Н. Гумилев приходит к выводу: «перед нами сочетание двух самостоятельных процессов: природного феномена — этногенеза, начавшегося в I веке, — и социального — построения государства, нарушавшегося троекратно: готами, аварами и норманнами — и осуществленного фактически лишь в XI веке при Ярославе Мудром. Это начало «государства русского», или, точнее, «Киевского каганата» приходится не на фазу подъема пассионарности, не на фазу перегрева и даже надлома, а на инерционную фазу, которой свойственно интенсивное развитие литературы и искусства, что и заслонило от позднейших историков эпохи героических свершений, преодоленных бедствий и неописанных побед» [122] .
Таким образом, народная культура и народная педагогика дохристианского периода формировалась под воздействием различных факторов. Культура, воспитание, этнопедагогическая мысль Руси, хотя и определялись традициями тех народов, которые его образовали, все же славянский компонент являлся основополагающим. В народной культуре и народной педагогике что-то постоянно менялось: что-то терялось, что-то приобреталось, а что-то трансформировалось в соответствии с новыми условиями. Но благодаря фольклору, традициям, обычаям и др. в народном воспитании сохранялось все лучшее и передавалось новым поколениям. Развивалась, в свою очередь и этнопедагогическая мысль. Для разных регионов России в традиционном народном воспитании присутствовали как общие черты (инварианты), так и отличительные (варианты). Процесс ассимиляции разноэтничных систем воспитания будет продолжаться вплоть до конца XVIII века. Но и в последующие периоды, включая настоящее время, в разных регионах России русская народная педагогика будет иметь свои особенности. И эти особенности будут сохраняться и передаваться новым поколениям при помощи устного народного творчества, обычаев, традиций, обрядов и др., что, естественно, окажет положительное влияние и на развитие этнопедагогической мысли.

2.2. Эмпирические обобщения русской народной педагогики в произведениях фольклора

Итак, выше уже было сказано, что хотя этнопедагогика как самостоятельная наука выделилась в 70-х годах XX века ее корни уходят в глубокую древность. Она сформировалась на эмпирической фактологической базе народной педагогики как ее теоретическое осмысление.

В истории каждый период народной педагогики имеет характерные черты, которые делают его неповторимым и особенным. Но из века в век переходят и его «вечные» истины, приемы, средства, которые составляют основы народной педагогики основы традиционной народной педагогической культуры. Таким образом, народная педагогика явилась не только начальным этапом отечественного образования, но и с ее первых обобщений на этапе родоплеменных общностей в произведениях фольклора, получила зарождение этнопедагогическая мысль.

Общие черты русской народной педагогики можно представить прежде всего по произведениям фольклора, а также по верованиям, праздникам, традициям, ритуалам, обрядам и др. Важное значение в сохранении опыта традиционного народного воспитания имеют традиции. Так, на протяжении тысячелетий, из поколения в поколение, передавались традиции ухода за малолетними детьми, воспитания подростков и юношества, подготовки к семейной жизни, военно-физической подготовки, трудового воспитания и др.

Важную роль в сохранении прогрессивного опыта традиционного народного воспитания выполнял фольклор и, прежде всего устное народное творчество. Трудно переоценить значение слова. Я.А. Коменский считал родное слово началом всех начал. По его мнению, гений народа живет, прежде всего, в родном языке.

Очень высоко ценил родной язык К.Д. Ушинский. Характеризуя воспитательный и развивающий потенциал языка, его значение в жизни и сохранении народа он подчеркивал: «поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого поколения остаются в языке — в наследие потомкам» [123] . Кроме того, К.Д. Ушинский делает важный научный вывод, что именно в языке отражена сущность каждой нации, ее жизнеспособность. Если народ забывает свой язык, он перестает существовать: «когда исчезает народный язык, народа нет более» [124] .

Слово, отраженное в произведениях устного народного творчества является важным средством воспитания человека. Оно сопровождает его с рождения до последнего дня, в минуты радости и печали. Устное народное творчество обеспечивает поддержание в веках традиции, общественной морали, моральных принципов и правил поведения, развивает в детях эстетические чувства, формирует в детях образ идеального человека. Устное народное творчество, народное искусство слова называется фольклором, за рубежом (в переводе) его называют ещё — народные знания, то есть народная мудрость. Фольклор, даже после введения письменности, вплоть до XVII века существовал в устном виде. Только во второй половине XIX века известные фольклористы: А.Н. Афанасьев, В. Даль, К. Данилов, П.Н. Рыбников, ДК. Зеленин и др. стали активно собирать и изучать русский фольклор. «Фольклор содержит единую систему мифологических, религиозных, нравственных и других представлений и норм, которые в целом выражают своеобразную историческую память этноса, его отношение к природе и обществу, нравственные принципы, взгляд на мир… В силу ряда особенностей общественного сознания в «фольклорные времена» народов эти представления и нормы «материализуются» чаще всего в специфическую сюжетику и образность» [125] .

Нравственный, эстетический, педагогический и др. потенциал фольклора важен для всех без исключения народов. В то же время каждый народ выражает общие идеи в своих национальных формах, складывавшиеся веками и отражающие особенности быта, его истории и жизни народа. Фольклор изначально был направлен на формирование ценностей и идеалов, Он был включен в процесс деятельности социальных коллективов, служил их жизненным целям путем обобщения и закрепления опыта традиции, переосмысления традиции и ее актуализации. Будучи несравненным, по своим масштабам обобщением опыта традиции, фольклор был важнейшим фактором интеграции этнического и группового самосознания, средством укрепления связей народа.

По мнению ученых фольклористов, фольклор очень сложное явление, связанное, так или иначе, со всей совокупностью отношений в обществе. В то же время, выступая голосом традиции, он разными своими сторонами находит соответствующее место в динамике действительности, включается в нее и оказывается часто выражением, обобщением некоей надгрупповой позиции. Фольклористы особо подчеркивают, что последнее обстоятельство объясняет «авторитетность», «бесспорность», «окончательность» фольклорного слова в разных ситуациях: оно ведь не принадлежит никому лично, оно пришло из традиции, из предания, из опыта поколений. Фольклорное высказывание не подлежит критике со стороны его обладателей или слушателей, но ему может быть противопоставлено (или поставлено рядом с ним) другое высказывание, с другим значением, с другой трактовкой той же темы.

Известный ученый фольклорист, историк Б.Н. Путилов так охарактеризовал значение фольклора: «Типовые ситуации, бытовые нормы, отношения в обществе и семье и т. д. трактуются в фольклоре либо как идеальные, заслуживающие сохранения и поддержки, либо как чуждые народному идеалу, подлежащие осуждению и уничтожению. Строгое следование формулам поведения в одних случаях становится признаком подлинного героизма, принадлежности к миру народной жизни (брак героя, исполняемый в соответствии с нормами общества; отношения внутри семьи, основанные на соблюдении патриархальных норм; побратимство и др.), в других оно вызывает осуждение и протест (принесение человеческой жертвы, инцест и др.)» [126] .

Некоторые исследователи подчеркивают, что фольклор — это художественная творческая деятельность, именно, трудового народа. Другие считают, что фольклор, или народное творчество

это совокупность народных обрядовых действий, третьи особо выделяют, что фольклор — историческая основа всей мировой художественной культуры, источник национальных художественных традиций, выразитель народного самосознания. На наш взгляд, фольклору присущи все выше перечисленные свойства. Б.Н. Путилов отмечает, что фольклор — если брать его в целом, в совокупности жанров и текстов — одновременно и активен в утверждении или ниспровержении определенных социальных, нравственных принципов и норм, и довольно-таки безразличен к их разнообразным проявлениям [127] .

Фольклор, по словам ученых, является учебником жизни в самом истинном значении этого слова. При этом следует иметь в виду, что устное народное творчество имело большое значение не только в ранний, но и в более поздние периоды истории России, вплоть до нашего времени. И сегодня произведения устного народного творчества продолжают выполнять важные воспитательные функции. Однако, совершенно очевидно, что до появления письменности фольклор в воспитании играл несравненно большую роль. Великий русский педагог К.Д. Ушинский имел все основания сказать о народной педагогике, отраженной в устном поэтическом творчестве: «…это первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, что бы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа» [128] .

Русский фольклор, уходящий своими корнями в глубокую древность, этническую историю, представлен героическими сказаниями, лирико-эпическими поэмами, преданиями, легендами, созданными преимущественно на основе пережитых народом исторических событий. Первоисточниками их могли быть краткие повествования о подвиге людей, отличившихся воинской доблестью, рассказы о несчастной трагической любви молодых, бросивших вызов несправедливости, здоровая стихия народной фантазии, проявлявшаяся в борьбе с силами природы. В нем отражена жизнь народа, его мудрость, отношение к окружающему миру. Он уникален и включает в себя свыше сорока жанровых разновидностей. Он неисчерпаем: здесь есть не только героические сказания, лирико-эпические поэмы, предания, легенды, частушки, любовные и обрядовые песни, философские размышления, посвящения, поучительные сказки, но и остроумные поговорки, загадки, афоризмы, пословицы, прощальные, колыбельные и погребальные напевы, заговоры и заклинания, дающие полное представление о быте народа и его мировоззрении. Хотя основная масса произведений народного устного творчества возникла в глубокой древности, однако и сегодня мы используем их, зачастую даже не подозревая об этом: поём песни и частушки, рассказываем анекдоты и байки, читаем любимые сказки, загадываем, друг другу загадки, употребляем в речи поговорки, учим и повторяем скороговорки, говорим заклинания и еще многое другое. Полное собрание славянских народных песен, былин, сказок и сказаний, духовных стихов представляет из себя тысячи томов. Б.Н. Путилов подчеркивает: «У каждого жанра свои сферы бытия, свои общественные функции и свои возможности. Что касается злобы дня, то это прерогатива слухов, сплетен, разного рода толков, острот, живой речевой стихии. Злобе дня посвящаются частушки и, конечно, анекдоты. Это — жанр совершенно специфической эстетики» [129] .

Как уже было сказано выше, русский фольклор очень многообразен как по формам, так и по своему содержанию. Его воспитательный потенциал очень богат. В русской народной педагогике понятие «воспитание» означает вскармливание, уход, взращивание, заботу о здоровье, приобщение к культуре, к труду с учетом возрастных особенностей детей, формирование у них навыков нравственного поведения, развитие их эстетических способностей, через приобщение к народному прикладному творчеству и др. Кроме того, жизнь человека в те далекие времена, очевидно, была ориентирована на освоение ценностей, превалирующих в данной этнической общности, а также подражание «идеалу совершенного человека». Об этом свидетельствуют мифы, сказания, легенды, былины, сказки, песни, пословицы и др. В них народные герои являются носителями «национальных», морально-этических качеств.

Мифы, сказания, легенды относятся к самым ранним произведениям устного народного творчества. Мифология это одно из проявлений коллективного сознания: «В ней элементы религиозного, практического, научного и художественного познания еще не различены и не обособлены друг от друга» [130] . Миф в переводе с древнегреческого означает «слово», «предание». Мифы занимали важное место в жизни славянских племен, так как они содержат большой объем знаний, способствующих формированию у детей мировоззрения, нравственных ценностей и норм поведения.

Ученые фольклористы в качестве основных источников по славянской мифологии выделяют следующие: летописи мифологии восточных славян, поучения против язычества, («Слова…»), этнографические и языковые данные, сочинения византийских писателей (Прокопий и др.), свидетельства арабских географов VII–XII веков, археологические данные и др. Известный фольклорист А.И. Асов выделяет и такие источники по славянской мифологии и древней ведической вере славян:

— книгу «Веда славян». Она очень важна для славян, так как содержит в себе обрядовые песни и моления славянским богам [131] . И хотя она до сего времени не переведена на русский язык, однако многие древние славянские мифы из этой книги вошли в «Книгу Коляды» [132] ;

— памятники древней письменности: «Книга Велеса», «Боянов гимн» и «Слово о полку Игореве». По общепринятой гипотезе — «Книга Велеса» — священное писание славян. Была написана на деревянных дощечках (43 доски) в V–IX столетии жрецами Русколани из Древнего Новгорода. Содержит мифологию славян, молитвенные тексты, легенды и рассказы о древней славянской истории с XX тысячелетия до нашей эры по IX век нашей эры. «Книга Велеса» известна с начала XIX столетия, но дошла до нас в копии в начале XX века [133] . «Боянов гимн» — это древнейший памятник славянской письменности, созданный в IV столетии. Дошел до нас, как и «Слово о полку Игореве», в копии начала XIX столетия. Однако подлинник еще, возможно, существует. Наиболее всех известно «Слово о полку Игореве», созданное, как показал академик Б.А. Рыбаков, боярином Петром Бориславичем в XII столетии [134] ;

— славянский перевод (X в.) «Хроники Иоанна Малалы» (VI в.), где сопоставляется греческое и славянское язычество [135] .

По мнению ученого сведения о древних богах славян также содержат летописи, поучения, азбуковники и пр. А.И. Асов считает, что недавнего времени были известны и другие священные тексты древних славян, около двух десятков источников. Самые обширные и значительные из них следующие:

— «Перуница» (Перуна и Велеса вещания в Киевских капищах жрецам Мовеславу, Древославу и прочим), судя по описанию, представляла из себя 12 книг;

— «О Китоврасе. Басни и Кощуны» (название условное, это славянская ведическая мифология), 143 доски V века;

— «Белая книга», включающая в себя сказания о Коляде Венедском, тризны Златогора, Буса Белояра, новгородские предания времен Буривоя и Владимира Древнего.
По мнению автора, «…были и сочинения географические, гадательные книги и прочее, прочее. Память о многих книгах сохранили и общины болгар-помакав («Золотая Книга», «Птичья Книга», «Книга Странствий» и так далее). Эти книги были уничтожены также не столь давно» [136] .
В XIX веке русские ученые стали исследовать фольклор, понимая его научную ценность и важность сохранения их для последующих поколений. Ключевыми для нового осознания славянской мифологии стали труды Ф.И. Буслаева, А.А. Потебни, И.П. Сахарова, трехтомное исследование А.Н. Афанасьева «Поэтические воззрения славян на природу», «Мифы славянского язычества» и «Краткий очерк русской мифологии» Д.О. Шеппинга, «Божества древних славян» А.С. Фаминцына и другие.

Первой возникла мифологическая школа, в основе которой лежал сравнительно-исторический метод изучения, установление органической связи языка, народной поэзии и народной мифологии, принцип коллективной природы творчества. Создателем этой школы по праву считается Федор Иванович Буслаев (1818–1897). «В древнейший период языка, — отмечал Буслаев, — слово как выражение преданий и обрядов, событий и предметов понималось в теснейшей связи с тем, что оно выражает: «названием запечатлевалось верование или событие, и из названия вновь возникали сказание или миф». Особая «эпическая обрядность» в повторении обычных выражений приводила к тому, что сказанное однажды о каком-либо предмете казалось столь удачным, что уже не нуждалось в дальнейшем видоизменении. Язык становился, таким образом, «верным орудием предания» [137] .

Обобщенные преставления о национальных особенностях характера наших древних предков, их верованиях, мировоззренческих взглядах, ценностях, идеалах дают мифы такие как: Сотворение мира, Коло Сварога, Мать-Сыра-Земля, Хлеб насущный, Небесный мир, Огонь и вода, О миротворении, о граде Китеже и др. [138] . В обобщенном виде они дают ответы на вопросы о происхождении и существовании мира и человека, о ценностях древних славян, их идеалах, верованиях и др., а также отражают их отношение к миру. Например, миф «Коло Сварога» повествует об астрономических понятиях славян, обустройстве мира и др. Сварjга — это также и Звездное Небо, именуемое Колесом Сварога. Сложно устройство этого Колеса. Оно укреплено у Полярной звезды или Седава-звезды, на Стожаре-Стлязи — небесной оси. Оно проворачивается вокруг Стожара за одни сутки и делает оборот за год. Самое же медленное, ведомое только мудрецам вращение, длится около 27-ми тысяч лет. И приводит это вращение к тому, что медленно сменяют друг друга зодиакальные созвездия, видимые в момент весеннего равноденствия на Севере. Это время именуют Сутками Сварога. Они делятся на двенадцать зодиакальных эпох, каждая из которых продолжается чуть более двух тысяч лет. Солнце движется по поясу солнопутья и переходит за одну зодиакальную эпоху из одного знака зодиака в другой [139] .

Системное представление о мировоззренческих понятиях славян, изложенных в мифах, об их жизни, быте, обрядах, праздниках, об особенностях формирования национального характера, о языке, о воспитательном и развивающем значении фольклора дал в своей книге: «Народная Русь» (1900 г.) А.А. Коринфский — исследователь народовед, известный историк-этнограф, фольклорист. Его творчество приходится на конец XIX — начало XX века. Этот труд содержит обширные материалы по обобщению народных представлений о содержании, методах, средствах воспитания детей. Очень достоверно представление автором славянской дохристианской культуры, в том числе и педагогической, зафиксированной им в отрывках из былин, поверьях, сказаниях пословицах, поговорках и др. [140] .

По мнению ученых фольклористов: А. Куна, В. Шварца, Ф. Буслаева, А. Афанасьева, А. Котляровского и др. народная поэзия имеет «божественное происхождение». Они считают, что из мифа в процессе его эволюции возникли сказка, эпос, легенда и др. [141] .

Обширные этнопедагогические обобщения: образ идеальных героев, предпочтительные ценности, нормы поведения в различных ситуациях наших предков содержат былины, сказания, сказки. В восприятии современников в них представлен фантастический мир. Но для людей Древней Руси это мир вполне реальный, исторический.

Слово «Былина» означает «быль», т. е. правдивое повествование. Былины — это, прежде всего героические народные песни о подвигах сильных, могучих защитников русской земли. Самыми известными былинами стали «Добрыня и Змея», «Алеша Попович и Тугарин Змеевич», «Про Добрыню Никитича и Змея Горыныча», «Илья Муромец и Соловей-разбойник» и многие другие. Раньше былины пелись под гусли, поэтому в их исполнении присутствует плавность и напевность повествования. Главными героями былин являются народные герои-богатыри: Илья Муромец, Добрыня Никитич, Алеша Попович, Дунай-свет, Василий Казимирович, Сухман и др. Богатыри любят родную землю, стоят на страже её границ, в минуту опасности приходят на помощь своему народу, спасают его от порабощения и унижения. Они являются воплощением идеала мужественного, честного, преданного Родине и народу человека. Его не страшат несметные силы врага, не страшит даже сама смерть. Народные богатыри вызывают восхищение, радость, веру в силы народные. Они используют свою силу не только для ратных дел, но и на житейские дела: «…соскочил Илья с коня. Он левой рукой Бурушку поддерживает, а правой рукой дубы с корнями рвет, настилает через болото настилы дубовые. Тридцать верст Илья гати настелил — до сих пор по ней люди добрые ездят» [142] .

Былины развивают в детях мышление, воображение, память, наблюдательность, умение сравнивать и анализировать события, воспитывают патриотические чувства и нравственные качества личности.

Трудно переоценить воспитательное и развивающее влияние на детей сказки. Об этом свидетельствуют многочисленные научные исследования не только по педагогике, но и по другим научным дисциплинам. Для нас сказка это, прежде всего одна из первых форм обобщения этнопедагогических знаний. Издревле сказки на Руси рассказывали народные сказители. Их широкое распространение подтверждают С. Аксаков, Н. Давидов, Л. Толстой и др. Рассказчиков сказки в старину называли бахарями или сказочниками. Служили они при царском дворе и у всех более или менее состоятельных дворян или купцов. Их включали в штат дворовых слуг, примерно, с начала XVI в. Особое место среди сказочников занимали няньки, из которых самую большую известность приобрела Арина Родионовна, подсказавшая А. С. Пушкину сюжеты его будущих сказок. Кроме того, сказочники бытовали у артельщиков: богомазов, лесорубов, сплавщиков, рыбаков и т. д., а также у ямщиков, бурлаков, портных, печников, солдат и матросов и пр. Сказки ряде случаев несли вполне характерный «профессиональный» оттенок, например, «солдатские сказки». Так С. Чёрный на основе их составил сборник «Солдатские сказки», имеющий ярко выраженную тематическую специфику и форму [143] .

В истории сохранились имена самых известных мастеров «сказывать сказки»: Абрам, М.С. Кривополенова (Архангельск), И.В. Митрофанов (Олонец), А.В. Чупров и В. Соболь (Печора), И. Семенов (Белозерье), Новопольцев (Самара), Куприяниха (Воронеж), А.Д. Ломтев (Урал), И.О. Винокурова и Ф.А. Аксаментов (Сибирь). Кроме того, не надо забывать, что в простых крестьянских семья основными рассказчиками сказок были, зачастую, бабушки и дедушки. Сказки этих и многих других сказителей послужили материалом для создания сказки литературной, которая известна в России с XVIII века.

Предполагаемым автором первого сборника сказок, былин, песен, имевшего огромное научное значение и вышедшего примерно в 40–60 гг. XVIII века, был казак Кирша Данилов. Составленный им сборник включал 70 песен. Впервые записи в неполном виде были опубликованы только в 1804 году, в Москве, под названием «Древние Российские Стихотворения» и долгое время являлись единственным собранием русских эпических песен [144] . Первая попытка осмысления русского эпоса как цельного художественного явления, раскрытия его всестороннего значения принадлежит К.Ф. Калайдовичу российскому археографу, историку книги, библиографу (1792–1832).

В последней четверти XVIII века вышел в свет целый ряд изданий произведений русского народного творчества. Например, И.И. Хемницер приобрел литературную известность, выпустив в 1779 году небольшой сборник «Басни и сказки NN» [145] . В то же время вышел сборник «Бабушкины сказки» С.В. Друковцова [146] .

Университетская типография в конце XVIII века, в Санкт-Петербурге выпустила десятитомник «Русские сказки, содержащие древнейшие повествования о славных богатырях, сказки народные и прочие оставшиеся через пересказывание в памяти приключения» [147] . Автором их был В.А. Левшин, русский писатель, переводчик, ученый.

Сказки занимают важное место в жизни любого этноса, так как они оказывают влияние на формирование ценностей, идеалов, норм поведения в различных жизненных ситуациях, воспитание нравственных качеств: доброты, смелости, милосердия, патриотизма, трудолюбия. Кроме того, они формируют высоконравственные отношения к людям, природе, обществу. Например, сказки «Кощей Бессмертный», «Соловей-разбойник», «Иван Царевич и Серый волк» и др. содержат обобщенные представления о характере русского человека, его ценностях и идеалах. Сказки «Гуси-лебеди», «Василиса Прекрасная» и др. о взаимоотношениях людей и природы.

Эпос содержит обобщенный этнический идеал. У русичей — это герой, богатырь, защитник земли русской. Эпитеты славный, дивный, храбрый, великий характерны для русских богатырей. Богатырь до поры до времени живет как обыкновенный человек. Очень редко он относится к правящей элите как, например, Вольга или Добрыня Никитич. Он чаще всего или пахарь, или ремесленник. Беспредельные возможности богатыря, истинного патриота раскрываются тогда, когда он один на один выступает против вражеских полчищ и побеждает их. Русскому герою присуще чувство долга перед народом, перед Русью, перед православной верой. Его сила обычно направлена на добрые дела: защиту Родины, вдов, сирот, освобождение земли русской от врагов и т. д. Русский богатырь свято чтит народные традиции: бьется за родину, не щадя жизни; помогает обездоленным; стоит за правду до конца; бережно относится ко всему живому, приходит на помощь слабым. Исследователь Б.Н. Путилов отмечает: «В богатырях слились народные воспоминания о мифологических героях, которые отстаивали свободу племени, рода, бились с чудовищами, вера в фантастические способности их, и в исторический опыт народа времени установления Киевской Руси, столкновений с иноземными врагами, внутренней борьбы и многое другое. Можно сказать, что тип былинного богатыря вобрал традиции язычества и опыт реальной истории» [148] . Позже, в связи с изменившимися социально-политическими условиями наряду с перечисленными качествами, присущими русским богатырям, народ дополнил их образы новыми чертами, не характерными для богатырей Древней Руси. Так, описывая характер Добрыни Никитича, народ обращает внимание на то, что он незаменим там, где нужно проявить не только силу, но и обходительность, такт. «Добрыню посылают, когда требуется уладить какое-нибудь деликатное дело, примирить ссорящихся, передать важное послание. Вместе с тем «…на речах разумный», «с гостями почестивый», грамотный, в то же время храбрый и мужественный воин, искусный стрелок» [149] . Таким образом, в характер русского богатыря добавляются новые черты: дипломатия, образованность, умение улаживать конфликты мирным путем. Народ понимает, «что плохой мир, лучше доброй ссоры» и что для процветания и стабильности отечества мир значительно лучше, чем война.

В русских народных сказках, например, сказках: «Василиса Прекрасная», «Иванушка-дурачок», «Кощей Бессмертный», «Морозко» и ми. др. сделаны первые этнопедагогические обобщения народных идеалов, которые являлись носителями «национальных», т. е. предпочтительных для этнической общности, морально-этических и физических качеств. Эти качества и предпочтения со временем менялись, но в целом можно сказать, что русский народный герой трудолюбив, он хороший семьянин и стремится к миру, согласию с соседями, всегда готов прийти на помощь; он милосерден, но всегда готов дать отпор врагу, посягающему на его землю, свободу, народ.
Кроме общего идеала совершенного человека, в произведениях устного народного творчества даны обобщенные идеалы мужчины и женщины. В русской народной педагогике они воплощены в понятиях «добрый молодец», «красна девица». Их лучшие качества обобщены в сказках, былинах, пословицах, песнях и др. К примеру, идеальные примеры женской и мужской красоты отражены в свадебных обрядовых песнях:
Уж ты винная ягодка,

Удалой добрый молодец,

У тебя же у молодца,

У тебя лицо белое,

Примени к снегу белому.

У тебя брови черные,

Как у черного соболя,

У черна у сибирского.

У тебя очи ясные,

Как у ясного сокола, у ясна перелетного.

У тебя щечки алые, поалей маку алого,

Маку алого, кудрявого.

У тебя же, у молодца, у тебя, у хорошего,

У тебя кудри желтые, пожелтя шелку желтого.

У тебя же, у молодца, у тебя, у хорошего,

Есть невеста хорошая.

У нее же, у девицы, у нее, у красавицы,

У нее лицо белое, примени к снегу белому.

У нее щечки алые, поалей маку алого,

Маку алого, кудрявого.

У нее же, у девицы, у нее, у красавицы,

У нее косы жёлтые, пожелтя шелку желтого.

У нее брови черные, как у черного соболя,

У черна, у сибирского.

У нее очи ясные, как у белой лебедушки.

У нее же, у девицы, у нее, у красавицы,

Что походка павиная,

У нее же, у девицы, у нее, у красавицы,

Речь-говоря голубиная [150] .

Важнейшими качествами «добра молодца» являются мужество, чувство справедливости, честность, свободомыслие, твердость характера, бдительность. «Добрый молодец» добр, отзывчив, он защитник своего народа, всех обездоленных. Этими чертами наделялись былинные герои (Илья Муромец, Добрыня Никитич и др.).

«Красна девица» воплощает лучшие женские качества: красоту, доброту, скромность, верность, ум, находчивость, трудолюбие, покладистость, сердечность, отзывчивость, преданность любимому, мужу, помощь во всех их делах. Русские женщины — прекрасные матери, хорошие хозяйки, содержащие дом в чистоте и уюте, рукодельницы. Этими качествам обладали в полной мере героини русских сказок: Елена — Прекрасная, Василиса — Премудрая. Варвара краса, длинная коса и др.

Достаточно полное представление о русской народной педагогике, о ее сущности, содержании, методах средствах дают пословицы. Они определяли ценности, идеалы, нормы поведения, предпочтительные черты характера человека. В них мы находим первые обобщения русской народной педагогики, содержащие рекомендации по содержанию, методам, приемам и средствам воспитательных воздействий на детей. Например, «Говоришь правду — правду и делай»; «Не будь упрям, а будь прям»; «Лучше горькая правда, чем сладкая ложь», «Гни дерево, пока гнется, учи дитятко, пока слушается», «Чтобы рыбку съесть, надо в воду влезть», «Не вырастишь овощей — не сваришь и щей», «Безделье — мать всех пороков; «Счастье без ума — что дырявая сума: где найдешь, там и сгубишь» и многие другие [151] .

Русский фольклор содержит большое количество произведений разных жанров, способствующих формированию у детей и молодежи духовных ценностей. В том или ином виде они имеют место в преданиях, былинах сказках, пословицах, поговорках и др. Ценности отражают общепринятые убеждения относительно целей, к которым человек должен стремиться. Они отражают духовную сторону жизни общества и составляют основу нравственных принципов. Традиционные духовные ценности воспитания это то, особенное, что характеризует определенную нацию. Через приобщение детей к традиционным народным ценностям каждый этнос в новых поколениях стремиться воплотить свой менталитет. Для каждого народа характерна своя система национальных ценностей, поэтому каждая из них уникальна, свойственна только данному народу. Благодаря им человечество отличается богатством и разнообразием, своеобразием и самобытностью форм своей жизни. При этом этнические особенности духовных ценностей определяет не столько их набор, сколько их иерархия.

Иерархия традиционных ценностей воспитания славян определялась не только социо-культурными условиями, но, прежде всего их мировоззрением. Наши далекие предки всю систему ценностей воспитания выстраивали в соответствии со своим миропониманием, окружающей их действительности, осмысление которой обожествлялось во всем ее многообразии фиксировалось в произведениях устного народного творчества и, прежде всего в мифах.

Самая высшая ценность и самый любимый, и важный персонаж в славянской мифологии — Мать — Сыра Земля. Это объясняется тем, что в языческие времена главной составляющей славянской мифологии становится образ Земли, а не героический предок как у племен с кровнородственной общиной. Земля в славянском религиозно — мифологическом мировосприятии оказывается не только производящей силой природы («кормилица»), но и родоначальницей, матерью всего живого. Отношение к земле наших предков отражено в пословицах и поговорках, этих первых обобщениях народной мудрости. Например, «На родной земле хоть умри, да с неё не сходи», «На какой земле родился — там и сгодился», «Человек без родины — что соловей без песни», «Своя земля и в горсти мила», «Держись за землю, она не даст пропасть» и многие другие.

Известный ученый А.А.Коринфский так описывает отношение русского человека к земле: «Сын родной земли — живущий, кормящийся её щедротами…дышащий одним дыханием с природою, исполнен к Матери — Сырой Земле истинно сыновней любви и почтительности. «От земли взят, землею кормлюсь, в землю пойду!» — говорит хлебороб деревень русских» [152] . Мать — Сыра Земля представлялась воображению язычника, обожествлявшего природу, живым человекоподобным существом. До двадцатого века в деревнях весной запрещалось прыгать по земле или плевать на нее, «так как она беременна». Это формировало уважительное отношение к земле как к матери — прародительнице всего живого. И, точно как к истинной матери, прибегал к ней человек во всякую пору своей жизни. Припадет богатырь к сырой земле — и преисполнится новых сил. «Кто не почитает земли — кормилицы, тому она не даст хлеба — не то что досыта, а и впроголодь; кто сыновним поклоном не поклониться Матери — Сырой Земле, на гроб того она ляжет не пухом легким, а тяжелым камнем. Кто не захватит с собою в дальний путь горсти родной земли — никогда не увидит больше Родины», — верили наши предки.

Земля и сама по себе почитается в народе целебным средством: ею, смоченной в слюне, знахари заживляют раны, останавливают кровь, а так же прикладывают к больной голове. «Как здорова земля, — говорится при этом, — так же и моя голова была бы здорова!» «Пусть прикроет меня Мать — Сыра Земля навеки, если я вру!» — говорит человек, давая клятву, и такая клятва священна и нерушима. Те, кто братается не на жизнь, а на смерть, смешивают кровь из разрезанных пальцев и дают друг другу по горсти земли: значит, отныне родство их вечно. Эти идеи были связаны с земледельческими культами, с культом плодородия и производительных сил природы (Велес, Даждьбог, Сварог, Мокошь и т. д.). Они стали неотъемлемым элементом народного мировоззрения восточнославянских племен, что нашло отражение в их многочисленных традициях, обычаях, обрядах, ритуалах и др.

Второй наиважнейшей ценностью славян считается вода. Ее значение в жизни человека, для окружающей его природы, отношение к ней также запечатлены в разнообразных жанрах фольклора. Она в народе зовется не иначе как «матушка», «царица». Еще на заре человеческой истории люди отчетливо сознавали великое значение водной стихии. Это подтверждает и мифология и позднейшие философские учения: как без огня нет культуры, так без воды нет, и не может быть жизни. Сообразно с таким пониманием мировой роли воды все народы неизменно обоготворяли эту стихию как неиссякаемый источник жизни, как вечно живой родник, при помощи которого оплодотворялась другая великая стихия — земля. Пнтересно, что в народном представлении становились священными те колодцы, появление которых было вызвано каким-либо чрезвычайным случаем, например, так называемые громовые (гремячие) ключи, бьющие из-под камня и происшедшие, по народному поверью, от удара молнии (огненных стрел Ильи — пророка или из-под копыт богатырского коня Ильи Муромца, а еще прежде — Перуна). Возле таких ключей обычно ставят часовенку и вешают иконы.
Исходными, жизнеполагающими ценностями славян были также род, кровное родство. Это объясняется тем, что человек в тех суровых условиях мог выжить и существовать, только живя со своими сородичами. Суждение о роде, о кровном родстве, по замечанию Б.А. Рыбакова, известном только у восточных славян, первоначально имело космологическое значение — идея Вселенной, включающая в себя жизненно важные понятия: народ, родить, природа, Родина, урожай, родник В начале времен мир пребывал во тьме. Но Всевышний явил Золотое Яйцо, в котором был заключен Род — Родитель всего сущего. Род родил Любовь — Ладу-матушку и, силою Любви разрушив свою темницу, породил Вселенную — бесчисленное множество звездных миров, а также наш земной мир [153] .
Солнце вышло тогда, из лица Его.

Месяц светлый — из груди Его.

Звезды частые — из очей Его.

Зори ясные — из бровей Его.

Ночи темные — да из дум Его.

Ветры буйные — из дыхания

(«Книга Коляды», Кая).

К концу IX в. род стал символизировать более узкое понятие, по Соловьеву, — «вечное продолжение своего временного существования». Значение рода, кровного родства стало связываться с семьей, которая рассматривалась условием последующего развития родовых отношений. Теперь человек искал поддержку и защиту в семье. Род дает первичное понятие о нравственных ценностях в пределах семейного гнезда [154] . И здесь главными были отец, мать, так как они давали жизнь, пищу и защиту. Пределами рода в мифологических преданиях, с одной стороны, был дед, с другой — внук. Отец выступал в качестве «серединной степени родства», составляя его силу и крепость [155] .

Важное место в жизни народа занимает обрядовая культура. Под обрядовой культурой обычно понимают совокупность знаний об обрядах и их значении, а также практике обрядовых действий и их включенности в повседневную жизнь.

Труды отечественных специалистов: социологов, этнографов, фольклористов С.А. Токарева, Б.Н. Путилова, А.К. Байбурина, А.С. Муратовой и др. дают возможность выделить этнопедагогические знания, содержащиеся в обрядовом фольклоре.

Отметим, что совершение обрядов поручалось избранным людям, уважаемым за их добродетели и мудрость. Это были как бы посредники между народом и духом или божеством. Такие люди на Руси назывались волхвами, жрецами и ведунами. Кроме волхвов существовали и женщины — колдуньи, ведьмы (от «ведать» — знать), чаровницы, «потворы» и т. д. Жрецы пользовались народным уважением, многие из них за свою близость к богам получали неограниченное доверие народа и приобретали огромную власть. Они приносили богам жертвы и предсказывали будущее. Место приношения жертв богам и божествам называлось капищем или требищем. Порою, славяне служили своим богам в лесу или в горах, на берегах рек или моря.

Обрядовая культура — комплексное понятие. Оно содержит вербальную (словесную) и невербальную составляющие, которые выражаются в обрядовом поведении, обрядовых жестах, обрядовом фольклоре (вербальные тексты, пение, музыка, танцы), материальных компонентах обряда. Практически все социокультурные обряды осуществляли переход индивида или группы в новое социокультурное состояние. Сюда можно отнести брачевание, похороны, Новый год, древний княжеский обряд посадки на коня и др. В обрядах и ритуалах передавался опыт религиозных, социальных и родовых отношений. Наряду с языком они сохраняли единство этнической общности. Кроме того, обрядовая культура являлась действенным средством воспитания детей, формирования у них этнической самобытности и этнической идентификации. Этому также способствовал сопровождающий обряды обрядовый фольклор, который как было уже отмечено ранее, обладает значительным большими воспитательными возможностями и служит средством сохранения и передачи этнопедагогических знаний.

В обрядовой культуре можно выделить два аспекта: содержательный — это «обычай», «традиция», «нравы» и инструментальный — это «обряд», «ритуал», «церемониал».

Содержательный аспект в основном отражают необрядовый фольклор, и малые жанры фольклора (сказки, былины, легенды, песни, загадки, пословицы, поговорки и др). Инструментальный аспект в целом отображает обрядовый фольклор (календарная обрядовая поэзия, семейная обрядовая поэзия, похоронные плачи, рекрутские причитания, заговоры и др.). «В самом общем плане вербальный фольклор мы вправе рассматривать как средоточие памяти — в общеэтническом ли, групповом или семейном масштабе, получившее организованные формы. В нем концентрируется существенная часть опыта, накопленного традицией, и материализуется в известных пределах сама традиция. Важно при этом подчеркнуть, что фольклорная память — не пассивный банк, «про запас», но активно действующая система, актуальный арсенал, непосредственно включенный в функционирующую реальность»1. Празднично-обрядовая культура, зафиксированная в календарной обрядовой
поэзии, не только обобщала и сохраняла различные знания, но имела также огромное воспитательное значение. Она включала четыре цикла: зимний, весенний, летний, осенний, которые сопровождались церемониями, обрядами, праздниками, играми, песнями и др. В ходе них дети усваивали не только полезные знания о разных сторонах жизни, способствующие формированию их мировоззрения, но и усваивали идеалы, ценности и нормы поведения в семье и обществе. К примеру, песни «Веснянки» знакомили детей с природными особенностями весеннего цикла и их влиянии на жизнь и быт крестьян, с перечнем и сроками весенних сельскохозяйственных работ, с эстетикой вешней поры и др.:
Ой, босла, Боже, да весну красну кликати

На теплые лета, на густые жита,

Да на яру пшеницу, да на зелены конопли!

Ой, со густого жита будем пиво варить,

С зеленых конопли будем масло варить,

С ярой пшеницы пироги будем печь!

Или:

Жавороночки, прилетите к нам!

Принесите нам теплу летушку!

Нам зима-то надоела, весь хлебушек поела,

И соломку подбрала, и мякинку подмела.

Весна красна! На чем пришла?

На кнутику, на хомутику, на сохе, бороне,

На холодной воде! [156]

В конце весны и начале лета наиболее поэтичной обрядностью и песнями отличались Семик (на седьмой неделе после Пасхи) и Троица (на пятидесятый день после Пасхи). В троицко-семицких песнях отразились пережитки аграрной магии, связанные с культом растений, с культом предков, а также с любовными и брачными мотивами. В Семик девушки, убирая березку, пели:

Ты не радуйся, осина,

А ты радуйся, береза:

К тебе девки идут,

К тебе красные идут

Со куличками, со яичками!

Завивайся ты, березка,

Завивайся ты, кудрявая!

Мы к тебе пришли

Со яичками, со куличками.

Яички-те красные,

Кулички-те сдобные.

Семик, Семик, Троица,

Пресвятая мать Купальница,

Ты на чем приехала?

На овсяном зёрночке,

На оржаном колосе! [157]

Колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки выполняли и сегодня выполняют важную роль в установлении внутрисемейных отношений «мать, бабушка, нянька, ребенок» и большинством исследователей рассматриваются в связи с нормами и принципами народной педагогики. Притом, что на первом плане оказываются чисто практические (воспитательные, утилитарные) задачи — усыпить ребенка, научить говорить и двигаться, занять-потешить. Колыбельные песни, не только успокаивают и убаюкивают детей, но и пробуждают и развивают чувства, и, прежде всего, любви к матери, родственникам, привязанности к родной земле. Они воспевают достоинства предков, своего народа, красоту родной природы, устанавливают между матерью и ребенком сильный эмоциональный обмен. Кроме того, песни, пестушки, потешки имеют глубокие связи с обрядовой сферой. Функциональный аспект в изучении жанров материнского фольклора требует специального внимания, поскольку младенец в традиционной культуре имеет особый статус, находится в переходном состоянии. Ребенок нуждается в обрядах отделения от «иного» света и включения в мир живущих, поэтому каждому этапу его развития придается большое значение. В традиции эти моменты отмечаются при помощи фольклорных текстов.

Многие детские игры являются трансформацией древних языческих обрядов и трансформацией, разумеется, смягченной. Игры имели большое воспитательное значение. Наряду с развитием нравственных и физических качеств они весьма активно способствовали умственному развитию детей, так как обычно сопровождались многочисленными загадками. В ходе их развивалась память, мышление, воображение. В процессе выполнения упорядоченных действий у детей формировались правила и нормы поведения. Но при этом игры еще и служили эффективным средством закрепления норм и правил поведения в различных ситуациях. Но в то же время народ рекомендовал дозированностъ и меру игры и развлечений: «Делу — время, потехе — час», «Пели, пели, да есть захотели», «Жить весло, да есть нечего», «Доплясались, что без хлеба остались» и др. [158] .

Обобщая сказанное, следует отметить, что в период (с древних времен по X век) народная педагогика восточнославянских племен накопила достаточный объем знаний, который был обобщен в фольклоре и отражал этнические особенности их традиционного народного воспитания.

Этнопедагогическая мысль этого периода, зафиксированная в произведениях устного народного творчества, включала в себя такие основные представления, понятии, знания:

— о действительности и общей картине мира, его устройстве, о этносоциальном окружении; о языке; о религии;

— о традиционных ценностях и идеалах, формирующих мировоззрение подрастающего поколения;

— о нормах и правилах практической и духовной деятельности человека как представителя определенной этнической общности;
— о действительности, о земле как доме человечества, человеке как части природы;
— о традициях, обычаях, обрядах, народном этикете;

— о факторах традиционного народного воспитания, об общественном мнении как регуляторе нравственного поведения человека, о преемственности поколений, о труде как основе человеческого бытия;

— о сложной системе родственных отношений, культе предков; о генетике, сущности этносоциальных ролей и их значении в регулировании отношений между субъектами этноса, о человеке и семье как высших ценностях;
— о цели традиционного народного воспитания (подготовка к труду, семейной жизни, созданию здоровой дружной семьи, способной иметь детей и правильно их воспитывать), о его идеалах, содержании (военно-физическая подготовка; раннее включение в разнообразные виды труда; добротворческая и природосберегающая деятельность; религиозное, умственное, нравственное, физическое, эстетическое воспитание детей), методах, средствах, и др.

2.3. Влияние особенностей развития русского этноса и православной культуры на развитие этнопедагогической мысли России в X–XVIII вв

Важное значение в истории, культуре России, в развитии этнопедагогической мысли имело принятие христианства. Христианство пришло на Русь из Византии, в форме православия и начало распространяться первоначально в высших слоях общества. Крещение Киевской Руси, объединявшей тогда всех восточных славян, было совершено в 988 году князем Владимиром. По преданию, первым проповедником христианства на землях российских был Андрей Первозванный. По словам историков, русское православие возникло не в один момент, а складывалось постепенно, вырабатывая свои принципы с учетом духовных потребностей русского народа. С течением времени, особенно со времени монголо-татарского нашествия, само православие стало связываться в народном сознании с идеей национальной независимости, ибо оно олицетворяло собой борьбу с иноземными захватчиками, доказывало, что русский народ, сохранив свою религию, не канет в Лету, а сохранит себя и свою культуру. Ведь православный русский народ противостоял одновременно как единому католическому Западу, так и единому мусульманскому Востоку.

С принятия христианства начинается второй этап развития отечественной педагогики — церковно — религиозной педагогики. Он характерен преобладающим положением церкви и её мировоззрения в жизни народа и его образовании. Его начало совпадает со вторым этапом развития этнопедагогики — научно-практическим. Хотя с этого момента во главе общества и нарождающихся школ стоит церковь, проповедующая религиозное учение, но вместе с тем в воспитании детей и молодежи широко используется традиционный народный воспитательный опыт.

Этот опыт изучается, обобщается и оформляется письменно сначала в первых памятниках церковно-педагогической литературы, а затем и в светской общественно-педагогической литературе. Это, естественно, послужило активному развитию этнопедагогогической мысли, накоплению этнопедагогических знаний и началу формирования второго этапа развития этнопедагогики: научно-практического. Суть этого этапа состоит в обобщении в ранних письменных памятниках, имеющих религиозно-педагогическую направленность традиционного народного воспитательного опыта русского народа с целью дальнейшего его применение в современной практике воспитания детей. При этом надо учитывать, что некоторые поучения и беседы раннего христианского периода на Руси, связанные с воспитанием, были созданы церковными деятелями, по политическим причинам. Они носили чисто религиозный христианский характер и никак не были связаны с народной традицией, а часто ей напрямую противоречили, называя всё народное «бесовщиной». Это объясняется тем, что как религия, как и многие первые церковные деятели, пришли из Византии. Первым представителям христианства зачастую была чужда славянская культура. Просвещенные люди того периода, как их в истории называли «книжники», «…увидели в православии силу, способную объединить разные народы, живущие на территории Киевской Руси, в единый «новый» христианский народ. Поэтому в XI–XII вв. в их рассуждениях возникает и постоянно проходит идея «новых людей», каковыми начинают называть русских людей, принявших христианство» [159] . Православие играло важнейшую роль в самоопределении русских, оказывая влияние на их культуру и менталитет. Начиная с XIII в. — православие становится главной составляющей всей национальной идеологии, играет определяющую роль при формировании всех значимых общественных идеалов. Ведь сохранение собственной веры означало и сохранение независимости духовной жизни народа. А независимость духовная непременно должна была привести и к восстановлению независимости политической. Поэтому идея защиты православия крепко и непосредственно стала связываться в сознании людей с идеей национально-государственной независимости. И недаром, именно в этот период, понятия «русский» и «православный» становятся синонимами [160] .

По мнению русских историков, русское православие стало православием благодаря своеобразию древнерусского мировоззрения. Но, закрепившись в виде одной из форм русского национального самосознания, в дальнейшем православие уже само активно формировало своеобразные черты русской духовности, национального характера и, соответственно, русского понимания истории и философии. Более того, благодаря православию и возник тот русский народ, который создал великое Русское государство и освоил огромные пространства Евразии. Как справедливо отмечает исследователь проблем истории педагогики Г.Б. Корнетов, обязательным залогом спасения человека считалась его вера в Бога, принятие им религиозных догматов. Средствами приобщения к богу христианство считало познание и праведный образ жизни. На Руси рассудочное познание рассматривалось как «внешнее» и противопоставлялось истинному, «внутреннему», обращенному к Богу и связанному со «светлым» состоянием души. Считалось, что истинная душевная мудрость (просветление) могла быть достигнута только сердцем. Педагогика, понимаемая на Руси как «душевное строение», был призвана помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственным в своих поступках, что считалось признаком истинной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной — «мудрости разума». Педагогика «душевного строения» была направлена на то, чтобы помочь человеку встать на «Путь истинный», и не касалась его профессиональной подготовки, а также социализации в быту [161] . Христианская религия в целом, видела смысл педагогических усилий в приобщении человека к Богу, в наставлении его на путь спасения.

Значимой предпосылкой развития этнопедагогической мысли в этот период имели школы. Прежде всего, потому, что они были средством распространения грамотности и развития наук. Они начали открываться на Руси с XI века. Школы использовали также и как возможность воздействия на народ в целях укрепления власти господствующих социальных классов и усиления влияния церкви. Перед ними ставилась важная задача — развитие книжного учения, которое бы, в свою очередь, способствовало распространению новой христианской религии, формированию религиозных духовных ценностей, повышению грамотности для нужд государственного управления и др.

Летопись под 988 годом указывает, что князь Владимир после крещения киевлян начал строить церкви, назначать священников, собирать детей знатных лиц (главным образом из среды дружинников) и «даяти нача на учение книжное». В летописи от 1028 года отмечается, что князь Ярослав в Новгороде «собра от старост и поповых детей 300 учити книгам». Смоленский князь Роман Ростиславович организовал ряд школ. Галицкий князь Ярослав Осмомысл (XIII век) заводил училища и предписывал монахам обучать детей в монастырях. Кроме того, в конце XI века в одном из женских монастырей Киева, а также Суздале в XIII веке были созданы женские училища, где девочек обучали чтению, письму, пению и швейному делу [162] . Таким образом, на основании этих и других данных можно считать, что в Киевском государстве в X–XIII веках почти повсеместно при церквах и монастырях стали учреждаться училища для подготовки духовенства и грамотных людей, необходимых государству. Их главное отличие от первых школ Востока и Запада состояло, прежде всего, в том, что обучение в них проводилось на родном языке, хотя в их работе и использовался опыт работы европейских школ. Наряду с книжным учением, способствующим формированию духовных ценностей, в них использовался также и традиционный народный воспитательный опыт, получивший обобщение в первых памятниках церковно-педагогической литературы. Примером может служить составленный в Византии сборник афоризмов выдающихся мыслителей прошлого «Пчела», переведенный на Руси в конце XI века. Его педагогические идеи носят общечеловеческий характер. Многие положения этого сборника созвучны мировоззрению и характеру русских людей, традиционным основам русского народного воспитания. Ряд изречений аналогичен русским народным пословицам например:

«Кто ставит другу своему силки, тот сам попадет в них ногою», «Не рой другому яму — сам в неё попадешь», «Все, что чрезмерно, пагубно», «Что много, то нездорово», «Тяжелее всего умному человеку умного и упрямого учить», «Ученого учить — только дело портить» и др. [163] .

Как следует из афоризмов «Пчелы», многие нравственные поучения интернациональны. О почитании родителей говорится: «Таким будь для родителей своих, каким хотел бы видеть детей своих». Нравственное поведение, согласно древней мудрости, дает освобождение от страха, что возможно при «чистой совести» [164] . Это произведение является ярким примером, что традиционные народные системы воспитания содержат как его варианты, так и инварианты.

Среди ранних памятников педагогической литературы одно из главных мест занимает «Поучение Владимира Мономаха детям» (XI в). Это один из первых письменных памятников, содержащих научно-практические обобщения народной педагогики, что является определенным вкладом в развитие этнопедагогической мысли этого периода. Оно выражает нравственные принципы и народные идеалы русского человека XI века. Ценность его в том, что автор объединил в нем принципы народной педагогической мудрости воспитания и обобщил важнейшие традиции русского народа: добротворческие, нравственные, патриотические и др.

Особо ценны сделанные Владимиром Мономахом обобщения русских традиций нравственного воспитания. В силу склонности детей к подражанию, именно пример взрослых, по мнению автора, обеспечивает усвоение моральных норм. Призывая к доброте, справедливости в обыденной жизни, автор учит: «Старых чтите, как отца, а молодых, как братьев». Гуманизм русского человека, по его мнению, проявлялся во внимательном отношении к неимущим, страждущим, что необходимо учитывать в повседневном поведении: «Всего же более убогих не забывайте, но насколько можете, по силам, кормите и подавайте сироте и вдовице, не давайте сильным губить человека» [165] .

«Поучение» рекомендует воспитывать важнейшее качество русского человека — гостеприимство: «Напоите и накормите нищего, более же всего чтите гостя, откуда бы к вам ни пришел, простолюдин ли, или знатный, или посол; если не можете почтить его подарком — то пищей и житьем; ибо они, проходя, прославят человека по всем землям». В повседневной жизни Мономах наставлял творить добро, избегать конфликтов: «Больного навестите, покойника проводите… Не пропустите человека, не поприветствовав его, и доброе слово ему молвите. Жену свою любите, но не давайте ей власти над собой» [166] . Учитывая религиозность русского человека, основой нравственности в «Поучении» превыше всего считается «страх Божий». Кроме того, оно призывает людей к доброте, справедливости в обыденной жизни; рекомендует уважать и почитать семью, старших («старых чтить, как отца, а молодых, как братьев»); подчеркивает, что гуманизм русского человека должен проявляться во внимательном отношении к неимущим, страждущим, и этому надо следовать в повседневном поведении. Владимир Мономах советует в повседневной жизни творить добро, избегать конфликтов. Основным отрицательным качеством, приводящим ко многим бедам, автор считал лень и призывал не поддаваться ей ни в труде, ни в ратных делах. Он советовал развивать свои таланты и умения и учиться тому, что еще не умеешь. «Леность — всему худому мать: — писал Мономах, — что знаешь, то забудешь; чего не знаешь, тому не выучишься. Творите добро, не ленитесь ни на что хорошее» [167] . Раскрывая красоту родной природы, Мономах понимал её существенную роль в развитии у детей чувств, эмоций, эстетических ощущений.

Воспитательные идеи, зафиксированные в «Поучении», ориентированы на развитие в подрастающем поколении лучших черт русского национального характера: доброты, милосердия, гостеприимства, религиозности и др. Приведенные в нем педагогические мысли о воспитании были обобщением лучшего традиционного опыта народной педагогики. Они предназначались молодежи, родителям для использования этих рекомендаций в семейной жизни, и, прежде всего, в воспитании детей.

Развитию этнопедагогики, в определенной мере способствовало создание своеобразных центров для научной подготовки и широкое развитие грамотности. Например, при дворе князя Ярослава Мудрого и в Киево-Печерском монастыре существовали повышенные школы, где получили серьезное образование, многие деятели культуры того времени: писатели, летописцы, переводчики и переписчики книг, проповедники, образованные «книжники», педагоги. В последующем, как свидетельствует история, они оказали существенное влияние на развитие культуры, науки и просвещения России.

Грамотность в это время высоко ценилась на Руси. Все герои русских былин, богатыри изображались грамотными людьми. В былине о буйном молодце Василии Буслаеве рассказывается, как мать «дала его учить грамоте, грамота ему в наук пошла, посадила она пером писать, письмо Василию в наук пошло; отдала она петью учить — петье Василию в наук пошло», а в былинах о Вольге очень подробно описываются тонкости его обучения.

Развитию просвещения, наук способствовало и введение усовершенствованной азбуки (кириллицы), созданной. Кириллом и Мефодием. Она была создана на основе древнерусской, дохристианской глаголицы с введением в нее нескольких букв греческого алфавита, что давало возможность передавать ряд греческих церковных терминов. Повсеместное распространение азбуки способствовала усилению языковой общности единой русской народности и развитию литературы и языка. Все это имело огромное значение для развития этнопедагогики, так как позволяло фиксировать и обобщать традиционный воспитательный опыт не только устно, но и письменно.

Наряду с зарождавшейся отечественной системой образования в народе продолжала развиваться народная педагогика. Особенность рассматриваемого периода заключалась в том, что специально организованного воспитания в это время еще не было. Школа только нарождалась. Особенности воспитания определялись воздействием среды, традициями народного воспитания, обычаями и др. В воспитании все было направлено на усвоение ценностей, житейских норм и правил, традиционного образа жизни. В народном воспитании одновременно переплетались и сосуществовали внимание и любовь к человеку, забота о нем и ярко выраженные авторитарные установки. Это, в частности, отразилось в фольклоре, который обобщал и сохранял опыт традиционной народной педагогики. В пословицах и поговорках, сказках, легендах, былинах и др. в емкой и сжатой форме давались рекомендации по воспитанию и обучению детей, излагались правила и нормы поведения в различных ситуациях, определялись предпочтительные для русского народа идеалы, ценности и предпочтения. Утверждая власть родителей над детьми, народная педагогика рекомендовала широко применять наказания: «Родительские побои дают здоровье», «За одного битого двух не битых дают», «Нелюбимого сына лозою, а любимого — железом». Физическим наказаниям противопоставлялись другие более эффективные меры воздействия: «Детей наказывай стыдом, а не кнутом», «Ласковое слово пуще дубины», «Где таской, а где и лаской». В то же время многовековой опыт позволял представить все возможные издержки применения наказаний, особенно физических. Наказания иногда порождали страх, мешали установлению нормальных доброжелательных отношений между родителями и детьми и воспитывали жестокость: «Где страх, там принуждение», «Он забит и смолоду запуган», «Не груби молодому, не вспомнят старому», «Малый вырастет все выместит», «Не бей, батька, сына, побереги свою спину», «Кулаком ума не вобьешь, а выбьешь» и ми. др.

К концу XIII века русский этнос в целом уже приобрел свои отличительные особенности, которые проявлялись в его общественно-экономической и культурной жизни и даже внешнем виде. Представление, каким был русский народ, проживающий на территории европейской части современной России в этот период, дает нам путешественник Марк Поло, в своем трактате: «Книга о разнообразии мира»: «Россия — большая страна на севере. Живут тут христиане греческого обряда. Тут много царей и свой собственный язык; народ простодушный и очень красивый; мужчины и женщины белы и белокуры» [168] .

Монголо — татарское властвование над Русью, вопреки мнению ряда историков XX века, в некоторой степени, способствовало объединению русского народа в единое целое Русское государство, так как общая юрисдикция не позволяла развивать сепаратизм, характерный для последних десятилетий предмонгольского периода. Кроме того, стремление избавиться от него послужил объединению русского народа в одно целое.

В XII–XIV веках Русь — это уже общее название территории, на которой располагаются русские княжества, возникшие в результате разделении Киевской Руси. В XIV–XVI веках Русь — название земель, входящих в Русское государство, центром которого с XIV века стала Москва, имеющее в истории название — Великое княжество Московское (1246–1389 годы). Само название «Великая Россия» впервые встречается в послании русскому митрополиту Феогносту византийского императора (1347 год). В XV веке оно используется на Западе, в XVI входит в царский титул. Естественно, что и в истории России период Средневековья должен оцениваться иначе, чем зачастую принято. В истории России, как утверждают российские историки — это период становления и высшего подъема в области духовного творчества русского народа и в процессе духовного осмысления места и роли Руси, русского народа и всякого русского человека на земле. Это время характеризуется ориентацией московских князей, начиная с Александра Невского, на Орду, что давало возможность полностью заменить народовластие, выступающее в виде Вече на авторитарное правление. Со временем, при накоплении сил и средств, глубинные потребности этнического развития выступали как страховка социальному прогрессу, поскольку на внешнем уровне работали объективные тенденции феодальной раздробленности, частично усугубленные ордынским игом при возникновении административных проблем в самой Орде, связанных с неустойчивостью центральной власти. Открытая борьба с ордынцами была ещё непривычным делом для московских князей, традиционно ориентированных на Орду и постоянно добивавшихся поддержки ханов в распрях с представителями других русских городов.

Идея единства Русской земли под московским авторитарным владычеством стала доминирующей идеей эпохи. Она нашла отражение в политике Ивана Калиты, в подвижническом служении Преподобного Сергия Радонежского, в воинственной позиции митрополита Алексия по защите прав на Великий престол малолетнего князя Димитрия и др. Идеей единства, духовного возрождения русского народа пронизана вся подвижническая жизнь Сергия Радонежского, нашедшая воплощение в служении «Пресвятой Троице». В честь неё он в 1337 году собственноручно закладывает в лесной чащобе деревянную Троицкую церковь. Идея настолько своевременна, а личность Сергия настолько притягательна, что к нему стекалось множество «обиженных и оскорблённых», уставших от страха перед ордынцами: «И мнози к нему прихождаху, и не токмо ближнии, но издалеча и от дальних градов и стран, хотяши видети (его) и слышати слово от него и велику пользу и душевное спасение приемлюще от поучения и дел его» — так говорит Епифаний Премудрый о своём учителе в Похвальном слове [169] . Вмешательство преподобного Сергия в судьбу молодого государства Московского, благословение им национального дела было, конечно, одним из оснований, почему Москва, а вслед за нею и вся Русь чтили в преподобном Сергии своего небесного покровителя. Эта мысль прослеживается и в оценках В.О. Ключевского [170] . Н.К. Рерих называл отца Сергия «строителем русской духовной культуры».

Идея единство действий и готовности на любые жертвы ради сохранения «Святой Руси» — вот главные идеи эпохи становления великорусского народа в период возникновения его самосознания, как народа. Например, автор «Задонщины» славит не князя-победителя, а воздаёт «Руси великую славу». Говоря словами русских пословиц, народ понимал, что «всё минется, одна правда сбудется», и что «Мамай правды не съест». «Для нас, — пишет Сафоний Рязанец в «Задонщине», — земля Русская подобно милому младенцу у матери своей: его мать ласкает, а рать лозою наказывает, а добрые дела милуют его» [171] . Таким образом, как констатирует история, центробежный процесс дробления княжеств, слабость властных структур, агрессивная политика папской церкви способствовало разъединению и рассеивание русских земель. Например, те из них, которые вошли в состав Великого княжества Литовского (Волынская, Витебская, Турово-Пинская, Киевская, Переяславская, Черниговская, Северская), в XV веке стали частью Речи Посполитой и утеряли свой этнический статус.

На эти вызовы времени, нарастающие внешние, негативные условия русский этнос, как сложная самоорганизующаяся система, ответил усложнением внутреннего порядка существования. На вопрос о том, быть или не быть русскому народу, он ответил консолидацией и созданием единого государства. Дезорганизующие факторы были преодолены именно потому, что в основе социально-государственного строительства лежали глубинные этнические интересы. Именно развитие требовало в борьбе против внешней круговой опасности создания сильного единого государства. Те из князей, кто в своей деятельности отражал эти потребности, и вошли в историю. «Не слабостью монголов и не происками князей освободилась Россия», — писал в своём «Розыске историческом» декабрист М.С. Лунин, — «Крайность бед, достигнув высшей степени, пробудила дух народный, без которого не совершается коренных переворотов» [172] . В результате развития этноса и необходимости противостоять внешним и внутренним неблагоприятным воздействиям создается государство. То есть из потребностей самосохранения и саморазвития народа рождается потребность в государственном объединении. Единство направления векторов этнического и социального развития перекрывает все центробежные тенденции. Формирование социально-политических институтов являлось главным рычагом в реализации этих целей, деятельность которых для народа становится понятной, а все затраты и жертвы оправданными. Поэтому, несмотря на огромные усилия и жертвы, княжеские усобицы, выливавшиеся в настоящие «феодальные войны», в течение XIV–XV вв. неуклонно пробивает себе дорогу процесс создания единого государства. По мнению доктора философских наук Г.П. Кибасовой о качественном скачке в организации этнической системы и высоком социотворческом потенциале русского этноса говорят визуальные изменения культурного пространства. Процесс её (системы) переструктурирования через преодоление феодальной раздробленности и организацию единой социально-политической сферы потребовал максимального напряжения сил. «На волне» этого сверх напряжения формируется удивительная культура, отразившая новое качественное состояние русского этноса, когда народ связывается не только по земле, но и по общеэтническим духовным ценностям. С XIV века устойчиво проявляется тенденция к формированию общерусской культуры, хотя одновременно формируются региональные школы с ярко выраженными особенностями, например, в иконописи: новгородская, псковская, московская, тверская и т. д. Недаром Д.С. Лихачёв период конца XIV — начала XVI веков называет «проторенессансом русской культуры» [173] .

В рамках Московской Руси и сложившейся на ее основе Российской империи носителем государственного начала и носителем объединительного культурного типа стал русский народ. Этот народ возникал из совокупности славянских племен, включая великороссов, сыгравших объединительную роль в этом процессе. Историки отмечают, что можно фиксировать точки «кристаллизации» народного сознания. Нет сомнения, что к таковым должна быть отнесена Куликовская битва, стояние на Угре и ряд других исторических событий более прозаического характера, выражающихся в хозяйственном освоении пространства и т. п. Складывание Московской Руси было весьма непростым и трудным процессом, ее историческое лицо определили многие обстоятельства, к числу которых наряду со специфическими культурными характеристиками нужно отнести также факторы географические и геополитические. Русский народ, решая свою историческую задачу, собирал в ходе ее решения другие племена и народы. В процессе ее решения произошли серьезные качественные изменения в культурных основаниях жизни сообщества, в сфере управления, в организации хозяйства и т. п. Именно на него была возложена ответственная миссия государственного строительства. Как уже отмечено, племя великороссов утрачивает в этом процессе чисто племенное существование. Оно становится историческим народом. Другие этносы, вошедшие в государство, также испытывают нечто подобное, поскольку и у них прекращается фаза этнического (племенного) существования. Вхождение в состав целого превращает их из этносов в народы (или народности), принадлежность к которым обозначается в последующем как национальная принадлежность. Важно, что все народы, вступившие в новое историческое качество, не утрачивают всех своих этнических характеристик. Последние сохраняются как на уровне расовом, так и на уровне культурных проявлений. Они остаются важными признаками самоидентификации, которая, как уже отмечалось, имеет не только культурно-исторической, но и природно-генетический характер.

Рост этнического самосознания находит отражение в художественной культуре. Появляются уникальные литературные жанры, неизвестные в Европе этого времени, например, исторические повести, связанные с теми или иными значимыми событиями в жизни народа. Большинство из них повествуют о значимых исторических событиях, например об ордынском нашествии: «Повесть о Калке», «Повесть о разорении Рязани Батыем», «Задонщина», «Летописная повесть о Куликовской битве», «Слово о житии Дмитрия Донского», «Сказание о Мамаевом побоище». Кроме того, рождаются фантастические легенды, например «Китежская легенда». Эта литература имела огпомное значение в (Ъопмиповании духовного единства русского народа [174] .

Наиболее значительным произведением средневековой Руси XVI века, имевшим педагогическую направленность и значительно продвинувшем развитие этнопедагогической мысли был «Домострой». Это произведение также как и «Поучение князя Владимира Мономаха детям» создано на основе изучения и обобщения традиционного воспитания русского народа. «Домострой», учил, как «в правде жить и в кривде не жить», и содержал советы относительно домашнего «устроения». Ряд глав «Домостроя»: «Како детей своих воспитати во всяком наказании и страхе божий», «Како дети учити и страхом спасати» и др. целиком посвящен вопросам воспитания детей.

Вобрав в себя педагогические традиции многовекового уклада, воспитательный опыт народа, он представляет собой свод нравоучений, норм, отношений, царивших в русской семье. Основу семейной жизни составляли отношения к детям, их воспитанию. «А пошлет кому бог детей — сыновей или дочерей, то заботиться о чадах своих отцу и матери, обеспечить их и воспитать в добром поучении; учить страху Божию и вежливости и всякому порядку» [175] . Об ответственности родителей за воспитание детей в «Домострое» говорится: «Если же дети согрешат по отцовскому или материнскому небрежению, о таких делах им и ответ держать в день Страшного суда» [176] . Важнейшими нравственными заповедями традиционной русской семьи были любовь и почитание родителей, что также нашло отражение в «Домострое»: «Любите отца и мать свою, слушайте их, повинуйтесь им в Боге, во всем, и старость их чтите, и немощь и всякую скорбь от всей души на себе понесите» [177] .

В то же время «Домострой» обязывает родителей заниматься воспитанием детей. Особо обращается внимание на воспитание благорассудства, почитания Бога, обучение промыслам и рукоделию. Важнейшим качеством русского человека, которое многократно отмечается в «Домострое», является трудолюбие. Его вершиной считается мастерство или «рукоделие», выучить которому свих детей надлежало родителям.

Лейтмотивом текста «Домостроя» является равенство между людьми. В нем опровергается бытующее мнение об униженном положении женщины на Руси. Напротив, подчеркивается необходимость уважительного отношения детей к матери. Не делается разграничений в отношении к сыновьям или дочерям. И тех и других надлежит любить, беречь, заботиться, воспитывать, учить рукоделию — мать дочерей, отец — сыновей, кто, в чем способен, какие кому Бог возможности дает.

«Домострой» рекомендует воспитывать детей в труде, в учении, в страхе Божьем. Ответственность за воспитание детей возлагается на отца и мать. Советует применять физические наказания, следуя народной пословице: «За одного битого — двух небитых дают». Дети должны соблюдать строгий режим, постоянно трудиться, молиться, чтобы от безделья не поддаться всяким соблазнам, ибо, как гласит народная пословица: «Безделье — мать всех пороков» [178] .
Для развития этнопедагогики России неоценимое значение имели этнографические исследования. В этнографических описаниях наряду со специфическими материалами по этнографии давались также и материалы по особенностям жизни, быта и воспитания детей и молодежи различных этнических общностей. Если первые этнографические описания за рубежом относят к временам античности (VII–V вв. до н. э.) и связаны с именами Ееродота, Еиппократа, Фукидида и др., то в России интерес к этнической проблематике зарождается в XVI веке, в связи со знакомством русских путешественников с самобытными культурами Севера, Сибири и Дальнего Востока.
Отметим, что сильное влияние на демократизацию русского воспитания и развитие этнопедагогики оказали также братские школы. Во время присоединения Руси монголами к своему государству, западные и юго-западные русские княжества находились в зависимости от Литвы, а в конце XIV в. вошли в состав объединенного Польско-Литовского государства. Польские паны жестоко угнетали белорусов и украинцев, старались насильственно ополячить их и обратить в католичество, неистово преследовали православие. Значительная часть крупных землевладельцев Украины и Белоруссии поддалась процессу ассимиляции: она заимствовала польский язык и культуру, переходила в католичество, отдавала своих детей в польские учебные заведения. По-иному отнеслись к попыткам национально-культурного порабощения народные массы, ремесленники, торговцы, а также запорожское казачество, низшее духовенство, мелкопоместное дворянство. Они вели борьбу против польско-католического гнета, создавали особые религиозно-национальные организации — братства, в которых дела решались по демократическому принципу (общим собранием, большинством голосов и т. п.), создавали братские школы, противостоявшие польским католическим школам и явившиеся одним из средств борьбы с национальным и религиозным угнетением. Первой украинской братской школой была Львовская, возникшая в 1586 году. Немного позже открываются Виленская, Брестская, Могилевская, Луцкая, Киевская и многие другие братские школы в городах Украины и Белоруссии.

Братские школы, воспитывали детей в духе борьбы против польских панов и иезуитов, угнетавших Украину и Белоруссию. Они сыграли большую роль как в сохранении родного языка, народной культуры, самобытности своих народов так и в борьбе за воссоединение их с Россией в 1654 году. В этих школах впервые в истории Я.А. Коменским на основе изучения традиционной народной педагогики чехов были разработаны научные основы применения этнопедагогических знаний в учебно-воспитательном процессе школ. Обучение в них строилось на традиционной народной основе и на родном языке. Основными предметами были родной язык, отечественная история, география. В качестве обучающее — воспитательных средств использовались народные сказки, легенды, мифы, пословицы, поговорки. Учителями братских школ в XVI и начале XVII века было составлено несколько печатных славянских грамматик, как-то: «Грамматика доброглаголивого эллинословенского языка», изданная Львовским братством в 1591 году; «Грамматика словенского языка», составленная в 1596 году учителем братских школ Лаврентием Зизанием (издана в Биль не); «Грамматика словенская», составленная Мелетием Смотрицким (учителем Киевской братской школы), изданная в 1619 году и затем переизданная в 1648 году в Москве. Все они имели ценность с позиций этнопедагогики, но, на наш взгляд, наибольшее значение, как в развитии научной педагогики, так и в становлении этнопедагогики имели труды Я.А. Коменского: «Великая дидактика» (1632), «Материнская школа» (1633), «Пансофия», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» и др.

Передовая русская научная общественность, без сомнения, была знакома со всеми эти ценными научными достижениями в области педагогики и использовала их при построении отечественной педагогики и практики.

В начале XVII века русский народ отразил попытки иностранных интервентов лишить его самостоятельности. В борьбе с внешними врагами выросло национальное самосознание русского народа. В это же время были освоены обширные пространства; развивались ремесла и торговля, возникли крепостная мануфактура, единый всероссийский рынок; усилились торговые связи с Западной Европой. Сформировалась сословно-представительная монархия. Одновременно шла борьба народных масс против закрепощения, получившая отражение в еретических учениях. Все эти обстоятельства определили большие сдвиги в развитии русской литературы, усилили потребность в просвещении и обусловили развитие школы и педагогической мысли, особенно во второй половине XVII века. Появляется много литературных произведений, в том числе ряд светских и сатирических повестей, биографий различных деятелей, а также много рукописных азбуковников и печатных букварей; развивается книгопечатание. Русские мореходы и землепроходцы делают на севере и востоке Азии ряд важных географических открытий.

Во второй половине XVII века увеличилось, особенно в Москве, количество школ, дающих повышенное образование. Были открыты новые греко-латинские школы, а также школы, называвшиеся грамматическими, в которых изучали грамоту, церковнославянскую и греческую грамматику, риторику, математику. В 1686 г. открылась Московская славяно-греко-латинская академия. Многие из учеников академии стали авторами учебников, преподавателями академии и других школ, а в XVIII веке — активными участниками петровских просветительных реформ.

Развитие науки, увеличение количества образованных людей, организация типографий благоприятно отразились на выпуске учебной литературы. Ее стало больше, и она стала разнообразнее. Относительно большими тиражами выходили азбуки, буквари, азбуковники и другие, учебные и детские книги для школ и домашнего обучения. Некоторые азбуки содержали элементы этнопедагогических знаний, поговорки, пословицы, вопросы и ответы, формы деловых бумаг. Для обучения и домашнего детского чтения издавались также так называемые потешные листы и книги. Это были картинки из географии, истории, изображающие природные явления, бытовые эпизоды, занятия жителей различных стран.

Во второй половине XVII в. Епифанием Славинецким была составлена замечательная педагогическая книга под названием «Еражданство обычаев детских», представлявшая собой свод правил поведения в обществе — среди взрослых (в этом смысле и употреблен термин «гражданство»), сверстников, в школе и дома. В книге содержались правила «благонравия» — «благочинного», приличного поведения детей. Правила касались манер ребенка и подростка: выражения лица, мимики, позы, прически, ухода за зубами. В последующих главах рассказывалось о том, как детям вести себя в церкви, за столом во время еды, при встречах, в училище; как они должны готовиться ко сну, ложиться и вставать утром; в сборнике имелась специальная глава «Об игрании». Советы Епифания Славинецкого были для того времени психологически обоснованными. Они проникнуты любовным отношением к ребенку. В книге содержалось много ценных гигиенических правил, способствующих физическому развитию, укреплению здоровья, сохранению бодрого настроения. Еоворя о моральных поступках детей, Епифаний Славинецкий подчеркивал, что внешнее поведение ребенка является проявлением его внутренних качеств. Он указывал также на связь нравственности детей с их умственным развитием. Все эти ценные достижения в области культуры способствовали формированию отечественной педагогики, а вместе с ней и развитию этнопедагогического знания.

С 1721 на смену «Царству Русскому» приходит Российская империя, которая просуществовала до 1917 года. До революции 1917 года под русскими понималась совокупность трёх этнографических групп: великороссов, малороссов (сюда же включали и закарпатских русинов) и белорусов, то есть всех восточных славян. Она составляла 86 миллионов (1897) или 72,5 % населения Российской империи. Это была господствующая точка зрения, нашедшая отражение в энциклопедических изданиях. Однако уже в это время ряд исследователей считали различия между этническими группами достаточными, чтобы признать их особыми народами. В связи с последующим углублением этих различий и национальным самоопределением малороссов (украинцев) и белорусов, этноним «русские» перестал на них распространяться и сохранился лишь для великороссов, заместив собой прежний этноним. Этноним великороссы (великорусы) начинает использоваться лишь в XIX веке, в то время как географическое название выходит из употребления. В настоящие время, говоря о дореволюционной России, под русскими понимают только великороссов, в частности, утверждая, что русские составляли 43 % её населения (порядка 66 млн) [179] .

XVII век, особенно вторая его половина, был в истории России периодом, подготовившим просветительные реформы начала XVIII века. Кроме того, с этого времени начинается новый этап осмысления места России во всемирной истории и в мировом пространстве. Дилемма — национальное или вселенское — выходит на новый уровень решения. Россия оказалась перед необходимостью освоения нового пласта культуры, до этого времени, практически, не развитой — светской культуры. Однако даже самые первые попытки распространить светское знание и образование вызвали резкое неприятие во многих кругах русского общества. В этом виделось проникновение «латинства», а значит, и «еретичества» в единственную в мире сохранившуюся православную страну. Ведь задача сохранения истинного православия продолжала оставаться как самая главная целевая и смысловая установка существования России. Надо подчеркнуть, что «вера православная была крепка в России. Уже были найдены ответы на все коренные вопросы, которые предложила ей история. Казалось бы, России было ясно, куда она должна двигаться по историческим дорогам, и, главное, зачем она, Россия, существует на Земле — во имя духовного спасения мира. Но оказалось, что миру не нужно духовное спасение, ведь земная жизнь намного радостнее, намного богаче, намного «прелестнее» [180] . А вот в овладении материальным миром Россия за Европой не поспевала и, по представлениям государя Петра I Алексеевича и его соратников, Россия оказалась вне общего европейскою движения по дорогам научного и технического «прогресса». И это действительно было так — без промышленности, без сильной армии и флота, без развитых экономических отношений Россия могла потерять все свои завоевания, доставшиеся ей столь великим трудом и столь немалой кровью. Тяжелейшее поражение русской армии от шведов под Нарвой в 1700 году, казалось бы, только подтвердило подобное мнение. И реформы Петр I повернули государство на новый путь — устроение земного бытия России.

К этому времени четко сформировался и генотип русского человека. Он нашел достаточно полное отражение в описаниях иностранцев. Посол Рима в Москве с 1670–1673 года Рейтенфельс дал такое описание русских: «Волосы у них, по большей части, русые или рыжие, и они чаще стригут их, нежели расчесывают. Глаза у них большею частью голубые, но особенно ценят они серые, с неким огненно-красноватым блеском; большая часть их смотрит исподлобья и дико. Голова у них большая, грудь широкая…» [181] .

Голландский купец XVIII века К. Фан-Кленк также утверждает: «Русские или Московиты, по большей части, народ рослый и дородный с большими головами и толстыми руками и ногами» [182] .

Поляк Матфей Меховский в трактате «О двух Сарматиях» отмечает: «Русские люди высокого роста и сильного сложения» [183] .

При этом все иностранцы отмечали хорошее здоровье русских. Например, в начале XVII века француз Якоб Маржерет пишет: «Многие из Русских доживают до 80,100,120 лет, и только в старости знакомы с болезнями. Врачебные пособия употребляют только царь и некоторые важнейшие вельможи; а простолюдины считают даже нечистыми многие лекарственные вещи: пилюли принимают очень неохотно, промывательное же, мускус, выхухоль и другие подобные средства ненавидят. Чувствуя себя нездоровыми, они обыкновенно выпивают хорошую чарку вина, всыпав в нее заряд ружейного пороха или смешав напиток с толченым чесноком, и немедленно идут в баню, где в нестерпимом жару потеют часа два или три. Так лечится простой народ во всех болезнях» [184] . Таким образом, мы видим, что более десяти веков русский народ сохранял свое этническое лицо и донес его до нашего времени.

С XVIII по первую половину XIX века в отечественном воспитании России превалирует государственная педагогика. Этот

период характеризуется тем, что дело народного образования взяло в свои руки государство, оттеснив церковь. По мнению идеологов этого времени, образование теперь должно было служить государственным интересам, готовить просвещенных людей для государственной службы, должно быть практичным, профессиональным, а для этого сословным. В этих целях человеку необходимо давать образование в соответствии с его сословием. В связи с этим, для каждого сословия предназначался свой тип образования, который готовил его к будущей деятельности. Государственность, профессиональность и сословность — вот самые характерные черты образования в этом периоде. Крепко держа образование в своих руках, государство боролось против старой дьячковской школы, с частными пансионами и школами, стремилось взять под контроль семейное воспитание и, вместе с тем, одной из главных задач просвещения этого времени, было создание светской школы.

В начале XVIII века происходило быстрое развитие Русского государства. В это время были проведены по инициативе Петра I различные хозяйственные, политические, военные, административные и культурные преобразования, направленные на преодоление известной отсталости России. Дав известный толчок развитию производительных сил, реформы не преодолели, однако, до конца эту отсталость, так как проводились в целях укрепления и расширения крепостнических отношений.

Реформы Петра, по мнению исследователя И.Л. Набок, послужили условием дальнейшего развития этнопедагогической мысли. «Изменение жизни в России, затеянное и осуществленное Петром, проводилось (как это ни парадоксально) этнографически и культурологически грамотно, учитывало системность культуры, взаимосвязанность всех ее элементов, затронуло все ее уровни и сферы — от языка, норм поведения до экономики, политики, права. Петровские реформы в этом смысле можно рассматривать, на наш взгляд, как один из первых опытов реформирования общества и государства на основе понимания (хотя и во многом стихийного и, во всяком случае, не теоретического) механизмов, принципов и функций культуры, т. е. того, что стало позже объектом основного внимания этнологии, антропологии, культурологии, социологии, этнопедагогики [185] .

Этот период занимает особое место в истории образования в России и развитии этнопедагогики. Это объясняется рядом факторов: была создана светская школа, сделана попытка организовать государственную систему народного образования, впервые были разработаны в теории и применены на практике основы светского обучения и воспитания детей на основе традиционной народной педагогической культуры. Был создан новый гражданский алфавит, на котором теперь печатались книги, открывались светские школы.

В целях совершенствования светского воспитания в 1717 году по указанию Петра I составлен свод правил внешней культуры и поведения дворянина в обществе, названный «Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов». Несмотря на то, что это произведение предназначалось для воспитания детей высших сословий, и в нем явно выражено презрение к простому народу, вместе с тем его изучение показало, что оно содержит ряд этнопедагогических обобщений традиционного русского народного воспитания. Много внимания «Зерцало», как и народная педагогика, отводит нравственным качествам, которыми надлежит обладать молодежи. Считалось, что подросток должен быть бодр, трудолюбив, прилежен.

Существующее мнение о необязательности русского человека опровергается с детства внушаемыми правилами: что все, которые что кому обещают, имеют прилежно трудиться, чтоб как возможно без отлагательства оное исполнить, хотя в том и убыток себе понесть, или прежде обещания должно наперед довольно размыслить. В «Зерцале» рассматриваются необходимые в жизни качества, которые следовало воспитывать в подростках: смирение, скромность, тяга к учению и труду, обязательность, чистоплотность, аккуратность, вежливость и др. Можно утверждать, что это произведение написано на основе хорошего знания русского традиционного народного семейного воспитания. Также как и народная педагогика в нем главной обязанностью детей называется почтение к родителям: «Впервых, наипаче всего должны дети отца и матерь в великой чести содержать», «У родителей речей перебивать не надлежит, и ниже прекословить, и других их сверстников в речи не впадать, но ожидать, пока они выговорят» [186] . По данным этнографических исследований, приведенные требования были характерны для всех сословий русской молодежи, а не только дворянской. Почтение к старшим, особенно к родителям, являлось существенным качеством русского менталитета. На родительский зов следовало отзываться тотчас словами: «Что изволите, государь батюшка?» или «Что изволите, государыня матушка?».

Вопросы нравственного воспитания подрастающего поколения, в которых отражен опыт народного воспитания, изложены во многих других произведениях и трудах выдающихся мыслителей и публицистов этого времени. По результатам изучения государственных документов и педагогической литературы того времени можно сделать вывод, что идеи народной педагогики, так или иначе, использовались в разных слоях русского общества. Многие государственные деятели России поддерживали основы народного воспитания, возводя их в ранг общественных норм и правил. Тот же Петр I призывал уважать в человеке трудолюбие, патриотизм: «Я и царь, да у меня на руках мозоли; а все от того: показать вам пример и хотя бы под старость видеть мне достойных помощников и слуг отечества» [187] .

В целом же по России вплоть до отмены крепостного права (1861 год) имела место стойкая тенденция рассматривать все связанное с народом, его культурой — «низким». Учебные заведения того времени предназначались в основном лишь для детей дворянства и духовенства. Российское дворянство XVIII — первой половины XIX века было увлечено идеей обучения и воспитания детей по английской, французской или немецкой системе. А поэтому и образовательные учреждения того времени стали осуществлять обучение на европейских языках. В педагогической литературе этого периода явно выражено презрение к простому народу и предпочтение во всем европейской культуре.

В 1725 г. в Петербурге была создана Академия наук с университетом и гимназией. Она сыграла большую роль в развитии отечественной науки, а ее учебные заведения — в подготовке образованных людей, даже из непривилегированных слоев народа, преданных служителей отечественной науки.

Радикальная европеизация России при Петре I (1672–1725), навязывание ей западного образа жизни и культурных ценностей повлекли за собой, в частности, трансформацию педагогических традиций, уходящих корнями в средневековую Русь. Но при этом, была создана светская школа призванная, обеспечить государство кадрами военных и чиновников инженеров и учителей, способная решать сугубо утилитарные задачи. Западная культура стала не просто проникать в русское образованное общество: ее насильственное внедрение, основанное на признании безусловности европейских достижений и необходимости освоения, стало делом государственной политики, подкрепляемой всей мощью государственного аппарата. Характеризуя последствия этого процесса, выдающийся русский историк В.О. Ключевский писал в конце XIX столетия в статье «Два, воспитания»: «От «Домостроя» священника Сильвестра, от древней школы — семьи, учившей божеству и вежеству, в XVIII в. предки наши сразу, без каких-либо постепенных переходов, перешли к новой школе, по европейскому образцу. Явились иноземные учителя со строго определенными программами, с грамматикой, цифирью, географией, геометрией. Русская мысль, ошеломленная крутым поворотом, отказывалась понять, что с ней сделали, куда она попала. От «Домостроя» она перескочила прямо к «Энциклопедии» Дидро и Даламбера. Таков переход мог совершиться только прыжком, а прыжки в умственной и нравственной сфере даром не проходят. Русская мысль была ослеплена точно неожиданно блеснувшим сиянием и сознавала только то, что она унеслась куда-то страшно далеко вперед и, что прошлое ушло далеко назад, в неразличимую туманную даль» [188] . Однако вестернизация, начатая Петром I, так и не смогла до конца интегрировать продолжавшую сохранять самобытность Россию в Западную цивилизацию. Несмотря на то, что церковь превратилась в департамент государственного аппарата, православие оставалось доминантой духовной жизни, особенно в массовом сознании. Крестьяне, составляющие абсолютное большинство населения России, и в XVIII, и в XIX веке продолжали сохранять, уходящий вглубь столетий, патриархально общинный уклад жизни. Их социализация, в том числе и воспитание, носили выраженный традиционный народный характер. Элементы западной культуры и образованности все более становились достоянием главным образом представителей привилегированных и имущих сословий [189] . Образовательные учреждения того времени осуществляли обучение на европейских языках, отрицали русскую культуру. В недостаточной степени изучались отечественная словесность, история, география, фольклор. Тенденция презрения ко всему народному, зародившаяся в начале XVIII века, оказалась достаточно стойкой.

Передовая общественность этого периода: М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев и др., отстаивали школу на подлинно народных началах, изучали и обобщали богатый воспитательный и развивающий потенциал русской народной культуры, разрабатывали свои педагогические системы с учетом вековых традиций воспитания. С их научно-педагогической деятельности в развитии этнопедагогики начался следующий этап ее развития — научно-теоретический: изучение, анализ русской традиционной народной культуры и народной педагогики, изучения их богатого воспитательного потенциала с целью совершенствования современной практики воспитания.

Одним из первых в защиту русского языка, отечественной науки и культуры выступил М.В. Ломоносов (1711–1765). В своих работах и педагогической деятельности выдающийся ученый разработал основополагающие идеи, значительно обогатившие этнопедагогическое знание:

— отечественная наука о воспитании и обучении должна строиться на народной традиционной культуре и изучении русского языка;

— родной язык и народная традиционная культура являются важнейшими средствами образования детей и юношества;

— при безусловной необходимости изучения иностранных языков усвоение родного языка является первоочередным. [190]

Наличие в Российской империи как крупных, так и малочисленных народов и культур, их взаимодействие с другими российскими этносами и культурами ставило перед российской общественностью и гуманитарными науками, ряд актуальных проблем. С одной стороны, сохранения самобытных культур малых народов, с другой, поиск путей и средств приобщения их к культуре русского, государствообразующего народа. Необходимо отметить, что эти проблемы оказались устойчивыми, характерными как для дореволюционного, так и для советского периода развития России. Более того, можно констатировать, что на рубеже XX–XXI веков они значительно актуализировались.

Отличительной чертой российских ученых этого периода, исследующих различные аспекты народной педагогики и народной культуры, стала ее практическая направленность на сохранение языков и культур народов, населяющих территорию России.

Во второй половине XVIII века российским государством четко осознавалась и ставилась задача использования школы всех народов России как действенного средства духовной интеграции полиэтничного российского общества. Обучение в школах для нерусских народов, правда, не везде, строилось по принципу учета национальных особенностей обучаемых. Например, в «Специальном положении», разработанном царским правительством к открытию в казахской степи школы при Оренбургской Пограничной комиссии (14 июня 1844 г.), особо подчеркивалась необходимость учитывать традиции, образ жизни степного населения, в частности, пищу, обувь, одежду и режим. В этих целях предлагалось «в летнее время отправлять их (т. е. учащихся) на кочевку в одно из ближайших и удобных для сего мест, где за ними должен быть приличный присмотр» [191] .
В школах для национальных меньшинств обучение осуществлялось на родном языке. Но при этом, большое количество учебного времени отводилось изучению русского языка и русской культуры, зачастую в ущерб этническому компоненту обучения.

2.4. Теоретические обоснования традиционного народного воспитания в России в XIX — начале XX века

XIX век называют «золотым веком русской культуры». Достижения в области культуры были огромными. Имена русских писателей: А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, Ф.И. Достоевского, Л.Н. Толстого, И.С. Тургенева и др.; музыкантов: М.И. Глинки, М.П. Мусоргского, А.С. Даргомыжского, Н.А. Римского-Корсакова, П.И. Чайковского и др.; художников А.П. Брюллова, А.А. Иванова, И.Е. Репина, В.И. Сурикова, И.К. Айвазовского и др., стали величайшим достоянием не только русской культуры, но и вошли в золотой фонд мировой культуры. При этом необходимо учесть, что эти выдающиеся творцы русской культуры использовали лишь формы светской культуры, смысловое же содержание их произведений было глубоко традиционным, уходило своими корнями в народную культуру. Это очень наглядно доказал в своих работах К.Д Ушинский, он писал: «Находя в языке много глубокого философского ума, истинно поэтического чувства, изящного, поразительно верного вкуса, следы труда сильно сосредоточенной мысли, бездну необыкновенной чуткости к тончайшим переливам в явлениях природы, много наблюдательности, много самой строгой логики, много высоких духовных порывов и зачатки идей, до которых с трудом добирается потом великий поэт и глубокомысленный философ, мы почти отказываемся верить, чтобы все это создала эта грубая, серая масса народа, по-видимому, столь чуждая и философии, и искусству, и поэзии, не выказывающая ничего изящного в своих вкусах, ничего высокого и художественного в своих стремлениях. Но в ответ на рождающееся в нас сомнение из этой же самой серой, невежественной, грубой массы льется чудная народная песнь, из которой почерпают свое вдохновение и поэт, и художник, и музыкант: слышится меткое, глубокое слово, в которое с помощью науки и сильно развитой мысли вдумываются филолог и философ и приходят в изумление от глубины и истины этого Слова, несущегося из самых отдаленных, самых диких, невежественных времен» [192] .

Эти слова свидетельствуют о том, что подлинные творцы русской культуры с помощью новых форм несли в мир вечные традиционные духовные ценности, христианские истины, причем в том преломлении, как их понимала и осмысливала русская душа, русское сердце.

Важным культурным событием России стало рождение первого официального гимна Российской империи. Автором текста гимна стал поэт В.А. Жуковский, композитором А.Ф. Львов. Официально гимн впервые исполнили в Москве, в Большом театре 11 декабря 1833 года. В афише гимн был назван в «Русская народная песнь». Это было символично и по словам самого В.А. Жуковского означало, что народная песня, раз раздавшись, получив право гражданства, останется навсегда живою, пока будет жив народ, который ее присвоил.

В связи с идеями Просвещения XVIII в., получившими широкое развитие не только в Европе, но и в России, особо актуальными в начале века становятся вопросы, связанные с историческими корнями русского народа, с пониманием места России в европейской и мировой культуре, с национальным достоинством и национальной гордостью русского народа. Это объективно способствовало активному развитию этнопедагогики. Выдающиеся мыслители XVIII века: просветитель — педагог Н.И. Новиков, великий русский революционер, философ-материалист, публицист А.Н. Радищев и др. пополнили этнопедагогическую мысль такими научными положениями, как:

— о способности простого народа к самостоятельному педагогическому творчеству, о вреде механического заимствования чужеземных педагогических теорий;

— о необходимости обучения детей не только родному языку и словесности, но истории и географии своей страны, изучения жизни и трудовых традиций русского народа как эффективного средства обучения и воспитания;

— о создании русской педагогики и школы, соответствующих традиционной национальной культуре;

— о языке как средстве постижения особенностей родных культур [193] .

Под влиянием идей европейского Просвещения стали создаваться школы для крестьянских детей. Школы открывались в усадьбах многих представителей дворянской элиты: известны были школы в усадьбах князя С.Г. Волконского, графа М.Н. Муравьева, причем в отдельных случаях практиковалось совместное обучение барских и крестьянских детей. Так передовая русская интеллигенция решала проблему просвещения народа.

Официальное же просвещение в России, столетиями развивавшееся в рамках религиозного мировоззрения как оппозиция к педагогике Западной Европы, по крайней мере, до эпохи Петра I, к началу XIX века выходит в целом на путь освобождения его от влияния религии. XIX век для России ознаменовался вступлением на престол Александра I, провозгласившего в манифесте от 12 марта 1801 г. курс на продолжение начавшихся ранее просветительских реформ. В декабре того же года был издан закон о праве всех лиц свободного состояния приобретать недвижимое имущество без крестьян, в 1803 г. — закон «О свободных хлебопашцах». Эти законы были отчасти прогрессивными для своего времени. В рамках реформирования общественных отношений в 1802–1804 гг. была проведена и демократическая реформа народного образования. Однако различные внешнеполитические события 1805–1809 гг., в частности участие в военных действиях против Наполеона, отвлекли внимание Александра I от реформаторской деятельности в сфере образования. Одновременно все более явно проявлялась оппозиция политике императора определенной части дворянства, ориентировавшейся на идеалы Французской революции и масонского братства. Это была та часть русского дворянства, о которой известный русский историк В.О.

Ключевский писал, что отцы были русскими, которым хотелось стать французами; сыновья же, хотя и были воспитаны французами, хотели стать русскими.

Осознание необходимости иметь в обществе элиту, соответствующую целям и задачам российской политики того времени, привело Александра I к идее создания специального учебно-воспитательного учреждения для детей высшего дворянства — знаменитого Царскосельского лицея (12 августа 1810 г.). Его выпускники: А.С. Пушкин, А.А. Дельвиг; декабристы: И.И. Пущин, В.К. Кюхельбекер и др. сыграли огромную роль в демократизации русского общества, в развитии идей просвещения на основах народности, определении места народа в истории и жизни страны.

После небывалого патриотического подъема в период Отечественной войны 1812 г. и близкого знакомства с Западом во время заграничного похода 1813–1814 гг. русское образованное общество столкнулось с крайне неудовлетворительным ответом на вопрос, что же оригинального создала к этому времени отечественная культура, чем определяется уникальность ее вклада в культуру мировую. На первый план выступала подражательность России в религиозной сфере Византии, а в культурной — Западу. Отечественная война 1812 года, спасшая Европу от диктата Наполеона, заставила общественность России по — новому взглянуть на русский народ и его место в истории и культуре. В связи с этим возникли предпосылки для развития просвещения на подлинно народных основах, что нашло отражение и в развитии этнопедагогического знания. Передовая интеллигенция этих лет: декабристы П.И. Пестель (1793–1826) [194] , М.С. Лунин (1787–1845) [195] , писатель, публицист, историк Н.М. Карамзин (1766–1826), просветитель-педагог В.Ф. Одоевский (1803–1869)1, [196] [197] , и др. своими работами обогатили этнопедагогическую мысль такими передовыми идеями:

— отечественное воспитание и обучение молодежи должно осуществляться на русском языке, строиться на основе векового опыта, накопленного самим народом;

— воспитание должно быть истинно народным, доступным всему народу, имеющее своей целью воспитание человека, обладающего гражданскими добродетелями, любящего свой народ и отдающего все свои силы его процветанию;

— воспитание детей и молодежи должно осуществляться в тесной связи с традиционной культурой народа и религией; и с учетом национальных и психологических особенностей русского народа, с использование богатого потенциала русского фольклора.

Ими также была высказана передовая для того времени и ценная для этнопедагогики мысль сохранения и развития народных традиционных культур всех народов России и учет его коренных интересов в обучении. Чтобы понять актуальность и важность этих идей, необходимо вспомнить, что дворянская Россия в это время говорила, в основном, на французском языке и предпочитала европейское образование отечественному. Вспомним классический пример, Наташа Ростова — русская душа, ни слова не говорила по-русски.

Революционные события в Европе, польское восстание 1830–1831 годов, массовые волнения в России заставили царское правительство принять ряд мер по сохранению русского государства и самодержавия и изменению политики в области воспитания. Перед правительством встала необходимость формировать из подрастающего поколения законопослушных верноподданных граждан. К поискам путей решения этой задачи Николай I привлек Сергея Семеновича Уварова (1786–1855), видного специалиста в области древнегреческой литературы и археологии, опытного администратора в сфере просвещения и науки. В 1833 году им была обоснована правительственная программа в деле просвещения, в которой особо подчеркивалось, что юношеству необходимо привить «истинно русские охранительные начала православия, самодержавия и народности, составляющие последний якорь нашего спасения и вернейший залог силы и величия нашего отечества» [198] .

Необходимо отметить, что в этой программе был изложен политический идеал, к которому должна стремиться Российская империя, на основе которого предполагалось строить всю русскую жизнь. В нем соединилось триединство веры, власти и народа. На наш взгляд православие имело не только важное политическое значение, но и способствовало совершенствованию воспитания детей и молодежи, так как было направленно, прежде всего на реализацию православных духовных ценностей, сохранение лучших духовно-нравственных, гражданско-патриотических традиций русского народа. С.С. Уваров писал: «Исконно и глубоко привязанный к Церкви отцов своих, русский искони взирал на нее как на залог счастья общественного и семейственного. Без любви к вере предков народ, как и частный человек, должен погибнуть» [199] .

Самодержавие по мнению С.С. Уварова главное условие политического существования России. Он особо подчеркивал, что «…Спасительное убеждение, что Россия живет и охраняется духом самодержавия сильного человеколюбивого, просвещенного, должно проникать в народное сознание и с ним развиваться» [200] . И эту идею поддерживали отечественные историки XIX века. Они указывали, что возникновение самодержавия на Руси обусловлено, тем, что Россия, испытывает как внутренние смуты, разрушающие единство страны, так и постоянные военные нападения. Чтобы противостоять им, нужна сильная централизованная власть.

Попытка самодержавия внедрения народности была весьма прогрессивной. Необходимо отметить, что вокруг идеи народности в течение всего XIX в. велись ожесточенные дискуссии. Об этом С.С. Уваров писал, что вопрос о народности не имеет того единства, как предыдущие. Относительно народности все затруднение заключалось в соглашении древних и новых понятий; но «…народность не заставляет идти назад или останавливаться; она не требует неподвижности в идеях… Довольно, если мы сохраним неприкосновенным святилище наших народных понятий; если примем их за основную мысль правительства, особенно в отношении к отечественному воспитанию». С.С. Уваров видел в этом понятии принцип воспитания юношества на народных началах, приобщение юношества к «святилищу народных понятий» [201] . С.В. Перевезенцев в связи с этим пишет, что жизнь показала, что идея «Народности» имеет более глубокое содержание. Можно с уверенностью утверждать, что триединый идеал «Православие. Самодержавие. Народность», по сути дела, восстановил в русском сознании тот духовный смысл, который закладывался в существование Российского царства еще в XVI веке. Этот идеал, по сути, восстановил духовную связь России с собственным прошлым, утерянный в XVIII веке и связал настоящее и будущее России с ее духовно-историческими корнями. Кроме того, провозгласив триединый принцип: «Православие. Самодержавие. Народность», русская духовно-политическая мысль середины XIX века одухотворила саму идею Российской империи, придала ей великий духовный смысл, указала цели и задачи ее земного исторического бытия, а именно — устремленность в Вечность [202] .

Новая идеология образования побудила русскую философско-педагогическую мысль к поиску иных путей развития просвещения в России на основе народных нравственных традиций, что оказало огромное влияние на развитие этнопедагогики этого периода. По мнению передовой русской интеллигенции именно простой трудовой народ был носителем подлинной национальной культуры, самобытности, национального самосознания, тогда как привилегированная часть русского общества увлекалась кто английским, кто немецким, кто французским образом жизни и их системами воспитания детей. В отечественной педагогике все более отчетливо раздаются призывы не забывать традиции «старого» русского воспитания. В связи с этим в российском обществе активно обсуждаются проблемы развития русского национального самосознания. Огромную роль здесь сыграло опубликование в журнале «Телескоп» (в октябре 1836 г.) «Философического письма П.Я. Чаадаева». Это произведение стало крупной вехой в истории русской общественно-политической мысли. Автор рассматривает в своем знаменитом произведении понятие русской народности, ее специфику в соответствии с особенностями русской жизни. Чаадаев пишет о пустоте русской истории, об отрыве России от других народов: «Мы не принадлежали ни к одному из великих семейств человечества, ни к Западу, ни к Востоку, не имеем преданий ни того, ни другого. Мы существуем как бы вне времени, и всемирное образование человеческого рода не коснулось нас». Опираясь одним локтем на Китай, другим на Германию, Россия должна бы соединить два великих начала разумения воображение и рассудок, воплотить в своем гражданственном образовании историю всего мира. Вместо этого «мы составляем пробел в порядке разумения». Причиной отрыва России от величественной истории западных народов Чаадаев считал православие: «Ведомые злою судьбою, мы заимствовали первые семена нравственного и умственного просвещения у растленной, презираемой всеми народами Византии» [203] . Из-за православия, считал Чаадаев, вся история России шла не так, как история западных народов: «В самом начале у нас дикое варварство, потом грубое суеверие, затем жестокое, унизительное владычество завоевателей, (дух которого национальная власть впоследствии унаследовала), владычество, следы которого в нашем образе жизни не изгладились совсем и поныне» [204] . Еще резче, чем самодержавие («национальную власть»), Чаадаев порицал крепостничество. Публикацию «Философического письма» Герцен назвал выстрелом, раздавшимся в темную ночь: «Письмо Чаадаева потрясло всю мыслящую Россию». Письмо стало стимулом к обсуждению исторических судеб страны и всего русского народа. Обсуждение перспектив развития России, поиск «самобытного» просвещения и общечеловеческих основ воспитания», разделило русскую интеллигенцию к концу 30-х гг. на два идейных направления — славянофилов и западников.

Западники: А.И. Герцен (1812–1870) [205] , В.Г. Белинский (1811–1848) [206] , Т.Н. Грановский, (1813–1855) [207] , П.Г. Редкий (1808–1891) [208] и др., вслед за Чаадаевым, видели в странах Западной Европы осуществление идей закона, порядка, долга, справедливости, сколько общие перспективы развития страны в связи с историей других европейских стран. Первостепенной была проблема прав личности. Они хотя и признавали исторические особенности развития России, ее самобытность и специфичность культуры, тем не менее, считали, что она должна развиваться в русле мировой цивилизации, в том же направлении, что и Запад.

К концу 30-х гг. оформилось другое течение общественной мысли противостоящие западникам славянофилы. Философ и публицист Иван Васильевич Киреевский (1806–1856) [209] , философ и поэт Алексей Степанович Хомяков (1804–1860) [210] , литературный критик, поэт и историк Степан Петрович Шевырев (1806–1864) [211] , и ряд других представителей славянофилов выдвинули и активно отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности как народно-православные черты характера, так и то, что присуще человеку вообще. Они подчеркивали самобытность российского пути, их идеалом была патриархальная традиционная Русь. Славянофилы утверждали, что до Петра I Московская Русь была единой великой общиной, единением власти и земли. Петр I разрушил это единство, внедрив в государство бюрократию и узаконив «мерзость рабства». Насаждение Петром западных начал, чуждых славянскому духу, нарушило внутреннюю, духовную свободу народа, разъединило верхи общества и народ, разобщило народ и власть. С Петра I берет начало «душевредный деспотизм». Но при этом, надо отметить, что хотя они и усматривали в петровских реформах и прочих попытках модернизации страны несомненное зло для России, они не звали, как им это иногда приписывается, назад в Московскую Русь. Славянофилы ставили своей первостепенной задачей согласование развития собственно российского образования с мировыми достижениями в области просвещения.

Их одна из главных заслуг в том, что они способствовали пробуждению интереса к русской православной традиции воспитания, обратив внимание на его самобытность. Тремя основами особого исторического пути России, как и официальная правительственная идеология, славянофилы считали православие, самодержавие и народность, но понимали их иначе.

Славянофилы второго поколения: И.С. Аксаков (1823–1886), К.С. Аксаков (1817–1860), Ю.Ф. Самарин (1819–1876), и др. подчеркивали уникальность русской культуры, природы, лежащей в основе самобытности русского народа, его этнического самосознания, но при этом присущему только непривилегированным слоям России. Высшие же слои общества, имелось в виду дворянство, полностью подверглись европеизации. Необходимо особо подчеркнуть, что в этот период уже начинало осознаваться особое пересечение этнического (объединяющего) и социально-классового (разъединяющего). Анализ прошлого и современного состояния России, рассматриваемого славянофилами второго поколения в сопоставлении с европейской культурой и историей, поиск самобытности в ее развитии, был направлен на то чтобы избегнуть недостатков Запада и преодолеть раскол внутри себя между европеизированными высшими классами и традиционно-православными массами крестьянства с их патриархально-общинным укладом на основе возрождения обновленных православных традиций. В этом они видели миссию России, и специфичность ее роли в мировой истории. Это было и установкой, положившей начало новой культурной, а в ее рамках и педагогической, традиции. В целом все славянофилы смотрели на мир широко, в основе их воззрений лежало хорошее знакомство с Западом. С одной стороны, они видели невозможность исторически и духовно обособить от него Россию, а с другой стороны, утверждали русское своеобразие, существенную самобытность русского народа.

В целом идеи, как западников, так и славянофилов, сводились к следующему: «Как относиться к европейской цивилизации и ее ценностям», «Считать ли ее образцом, достойным подражания, видеть ли ее конкретные проявления в России или отстаивать самобытность исторического развития страны». Вместе с тем, надо справедливо отметить, что как западники, так и славянофилы были едины в желании действовать во имя блага России. Острота споров славянофилов и западников не мешала обмену идеями. Под влиянием западников славянофилы познакомились с философией Гегеля. Западники признали значение самобытности России и преодолели бытовавшее среди них презрение к «лапотной и сермяжной действительности». Западники А.И. Герцен, Н.П. Огарев и др. взяли у славянофилов идею крестьянской общины, увидев в ней основу «русского социализма».

Весьма важными для развития одного из ведущих принципов этно педагогики, о соотношении в воспитании национального и общечеловеческого, стали идеи славянофила С.П. Шевырева [212] . Значимость его научных идей усиливалась его практической педагогической деятельностью в качестве заведующего кафедрой педагогики в Московском университете. Ученый основной задачей и семейного, и школьного воспитания считал «возвышение духовное», а не наполнение учащихся прикладными знаниями. Он отстаивал идею развития в российских детях «внутреннего человека», в котором существует единство общечеловеческого и национального русского начала. Засилие западноевропейских идей в педагогике, по его мнению, грозило потерей народности. Эти мысли в дальнейшем были развиты Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, В.Л. Стоюниным и другими педагогами второй половины XIX века. В целом, активная общественно-политическая и публицистическая деятельность вышеуказанных авторов значительно продвинула этнопедагогику в ее развитии. Но что более важно, это то, что их идеи побудили передовых педагогов России дать этим идеям научно-педагогическое обоснование и разрабатывать методики их внедрения в педагогическую практику

На рубеже 50-60-х гг. XIX века в русском обществе была популярна мысль, что педагогика как наука уже создана в Европе и, прежде всего в Германии. Таким образом, задача русских педагогов состоит лишь только в том, чтобы разумно применить ее выводы к российской школе. Против такой точки зрения активно выступили Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. Их трудами было положено начало не только русской научной педагогике, но и теоретическим разработкам в области народной педагогики, значительно продвинувших развитие этнопедагогики.

Вторая половина XIX века представлялась современникам периодом самых невероятных потрясений. Буквально на глазах изменилась карта мира, на которой появлялись обширные колониальные империи, стремительно сокращались и затем исчезали «белые пятна», некогда охватывавшие обширные территории, становились вполне досягаемыми самые отдаленные точки планеты. Европейцы устремились в самые экзотические уголки Земли, разрушая древние цивилизации, выводя их из состояния тысячелетней замкнутости, включая в орбиту собственного развития. Этот переломный момент всемирной истории вел к возникновению единой мировой цивилизации.

Со второй половины XIX века до 1917 года в России начинается период общественной педагогики, который характеризуется тем, что государство имело сильное влияние на судьбу образования. Общественность в лице земств, общественных организаций, отдельных деятелей просвещения внесла значительную лепту в его развитие. Она выдвигала требования дать образование всему народу, обеспечить подрастающие поколения общечеловеческим развитием, сочетая его с национальными формами жизни. А для этого недостаточно открыть школы, необходимы наука — педагогика и, сопутствующая ей, педагогическая литература, собрания, общества и съезды педагогов.

Отмена в 1861 г. крепостного права обусловила переход феодально-крепостнической России к новому этапу развития — буржуазному. В короткий исторический срок капитализм не только утвердился в общенациональном масштабе, но и стал перерастать в свою высшую и последнюю стадию — империализм. «Свободные» крестьяне испытывали теперь двойной гнет — от полукрепостнических отношений и капиталистической эксплуатации, что вызывало борьбу, как против помещиков, так и против сельской буржуазии, кулаков.

В начале 60-х и в конце 70-х годов социальные противоречия дважды порождали революционную ситуацию. При этом крестьянский вопрос оставался главным вопросом исторического развития страны, а борьба крестьян за землю и волю была той социальной средой, в которой формировалась революционно-демократическая идеология и педагогика.

С 60-х годов XIX века на арену общественной жизни выходят разночинцы и в России начинается новый, буржуазно-демократический, народнический этап освободительного движения. Но, кроме того, 60-е годы XIX века характеризовались демократическим подъемом, началом нового блестящего расцвета в развитии науки и искусства, литературы и живописи, музыки и театра, всей русской культуры. Под влиянием освободительного движения творчество выдающихся мастеров культуры было пронизано идеями гуманизма, социальной справедливости, сочувствием к страданиям порабощенного народа, стремлением отдавать свои силы и знания на служение Родине. Все это наложило свою печать и на развитие педагогики. Важной частью общественного движения 60-х годов было общественно-педагогическое движение. Его представители выступали за общее светское образование, дающее широкий кругозор, за воспитание человека и гражданина, за образование женщин, за широкую сеть народных школ, за народность воспитания и др. В процессе их сложных и противоречивых исканий складывалась новая педагогическая теория. Ее особенностью была актуализация проблем национального воспитания и патриотизма. Педагогическое движение по своему содержанию не было однородным. Оно включало в себя три основных направления: буржуазно-либеральное, буржуазно-демократическое и революционно-демократическое. Педагоги, принадлежавшие к различным направлениям, трактовали вопросы воспитания со своих классовых позиций.

Представители буржуазно-либерального направления требовали реформы школы, они считали, что школа должна воспитывать высококультурного человека, но при этом они считали, что высоты культуры доступны только им, да отдельным выходцам из народа. В целом представители этого направления одобряли просветительские реформы правительства 60—70-х годов.

Буржуазно-демократическое течение в педагогике отразило настроения широких демократических кругов русской интеллигенции. Деятелями этого направления особенно много было сделано для развития народной школы: разработка дидактики начальной школы на принципе народности, обоснование содержания и методики ее работы с использованием произведений русского народного творчества, создание школьных учебников, демократизация системы народного образования и т. д. Все это естественно, влияло и на развитие этнопедагогической мысли.

Ярким представителем этого направления является К.Д. Ушинский. Ряд положений и принципов, развитых К.Д. Ушинским и его последователями, имели не только общепедагогическое значение, но и значительно способствовали развитию этнопедагогики России.

Революционно-демократическая педагогика, представленная, прежде всего Н.Г. Чернышевским, Н.А. Добролюбовым, Д.И. Писаревым и др., подвергла уничтожающей критике официальную педагогику, казенную школу и политику самодержавия в области просвещения. Ее представители боролись за демократическую систему просвещения, доступность школы широким народным массам, свободу школы от засилья церкви, равноправие женщины в области образования. Педагоги этого направления четко определили, в соответствии со своими общественно-политическими взглядами, цели и задачи воспитания и образования молодого поколения.

В целом же можно утверждать, что ученые, писатели, общественные деятели, педагоги этого периода, такие как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.А. Мусин-Пушкин, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев и др., способствовали не только развитию научной педагогики России, но и внесли большой вклад в развитие этнопедагогической мысли. Их научная деятельность и, что более важно, их практическая педагогическая деятельность по изучению, обобщению и использованию традиционной народной культуры и народной педагогики в обучении и воспитании детей и молодежи значительно продвинула этнопедагогику в ее развитии. Теоретические обобщения народной педагогики выдающихся ученых второй половины XIX в. предопределили и подготовили начало следующего этапа ее становления — теоретико-методологического, начавшегося во второй половине XX века.

Определенный вклад в создание фактологической базы этнопедагогики этого периода сделали известные этнографы. Необходимо особо подчеркнуть, что в развитии этнопедагогики этнография имела очень большое значение. «Передовая этнографическая мысль в России с самого начала не ограничивалась интересом к экзотическим народам и культурам, как это было во многих европейских странах, а обратилась к культуре русского, государствообразующего народа» [213] .. Этнографические исследования широко понимаемого «нравственного быта» включали и изучение отношений в семье, и методов и приемов воспитания, его половозрастных особенностей у русского и других народов, и др. В ряде этнографических исследований XIX века рассматриваются различные стороны народного воспитания, в результате чего установлено значимое влияние семейного быта, нравов, отношении, традиций. В частности, глубокий воспитательный смысл имеет традиция коллективной взаимопомощи («помочи», «толока»). Помощь односельчанам, испытывающим нужду, воспитывает сострадание, жалость, стремление делом помочь обездоленным [214] .

Этнографы отмечают, что многие русские крестьяне обладают развитым чувством собственного достоинства. Такие деловые качества как хозяйственность, умение нажить копейку являются мерилом для оценки ума, характера русского человека. Презрением награждаются скупость, распутство, пьянство. [215] По этнографическим данным, полученным в XIX веке, установлено, что отношение к детям в народной педагогике выполняет воспитывающую функцию. На основании наблюдений за психологией ребенка родители до семилетнего возраста относятся к нему мягко, на проступки и шалости смотрят снисходительно. С семи лет начинают приобщать к труду, становятся более требовательными [216] .

Кроме этнографов больше значение в развитии этнопедагогики имели языковедческие, лингвистические исследования, в которых была осуществлена интеграция психологического и этнографического знания. Для этнопедагогики как междисциплинарной отрасли научно-педагогогического знания они имели важное значение. Прежде всего, это работы русских ученых: языковеда А.А. Потебни и литературоведа Д.Н. Овсянико-Куликовского [217] .
Объясняя развитие языка определенными психологическими закономерностями, А.А. Потебня сформулировал такое понимание народности: «…Народность, т. е. то, что делает известный народ народом, состоит не в том, что выражается языком, а в том, как выражается» [218] .
Д.Н. Овсянико-Куликовский особо подчеркивал важную роль языка в формировании национального уклада личности. Язык он рассматривал как главный и незаменимый инструмент национального самоопределения личности, этнической самоидентификации. Очень ценны для этнопедагогики его утверждения об интернациональности ребенка до усвоения языка, отсутствия у него в этот период национальных психологических признаков. С этнопедагогической точки зрения, ориентированной на практику, методику формирования национального самосознания, этнической идентичности, особый интерес представляют идеи Д.Н. Овсянико-Куликовского, касающиеся роли в этом процессе интеллектуальной стороны психики: «Национальность есть явление по преимуществу интеллектуального порядка. Поэтому интеллигенция полнее других слоев населения выражает национальную «подоплеку» народа» [219] .

Заметное влияние на развитие этнопедагогики оказал русский философ Г.Г. Шпет. Им разработана идея о глубокой взаимосвязи этнологического и этнопсихологического знания с языкознанием, которая в последующем нашла свое воплощение в работах продемонстрировавших методологическую перспективность интеграции различных отраслей научного знания. Вместе с тем, эти идеи весьма значимы и для этнопедагогики. Например, его мысли о значении слова в культуре: «Слово — знак всеобщий, универсальный. На него возможен перевод с любой другой системы знаков, но не обратно: нет такой другой системы знаков, на которую слово можно было бы перевести полностью… И потому-то оно и есть выражение и объективация всего культурного духа человечества: человеческих воззрений, понимания, знания, замыслов, энтузиазмов, волнений, интересов и идеалов» [220] . Далее ученый раскрывает значение слова и в воспитании, и в формировании этнической идентификации.

В книге «Введение в этническую психологию» (написанной до революции, но опубликованной в 1927 г.) ученый, обобщая основные тенденции развития этнической психологии как научной области, сформулировал важное методологическое положение: ключом к пониманию психологии народа служат его история, культура, язык, творчество [221] . Эти научные выводы важны как для этнопсихологии, так и для этнопедагогики.

Таким образом, ценность философии, этнографии, этнопсхологии, лингвистики и других наук для этнопедагогики заключалась, прежде всего, в том, что их исследования обогащали этнопедагогику знаниями об своеобразии традиционных педагогических культур разных народов, национальных характерах, особенностях этнической идентичности и др. Кроме того, эти науки обосновывали и устанавливали в своих исследованиях связи с другими науками. Примером может служить программа этнографа Н.И. Надеждина «Об этнографическом изучении народности русской», утвержденная в ноябре 1846 г. на заседании Русского географического общества. Эта программа не только ориентировала на исследование «вещественного», «житейского», «нравственного» быта русского народа и его языка, но и что более важно, что здесь была осуществлена одна из первых в мировой науке попыток структурировать этнографическую науку [222] . Последний раздел: «Этнография психическая» был ориентирован на изучение быта умственного и нравственного, умственных и нравственных способностей и свойств жителей. В связи с этим в этнографическом отделении Русского географического общества впервые были сформулированы принципы новой отрасли психологии и одновременно важнейшего научного направления, в котором психология интегрируется с этнографией.

Таким образом, мы можем констатировать тот факт, что знания, накопленные в отечественной этнологической науке, создали определенный фундамент для развития этнопедагогики.

Во второй половине XIX века значительно активизируется интерес педагогов к изучению народной педагогики и применению ее богатого воспитательного потенциала в современной учебно-воспитательной практике. В 1861 году В.И. Водовозов пишет статью о книгах, изданных для народного чтения, назвав ее «Русская народная педагогика» [223] .

Но особое место в развитии этнопедагогической мысли этого периода занял К.Д. Ушинский (1824–1870 гг.), выдающийся педагог — демократ, основоположник народной школы России, основатель научной педагогики. Естественно, что важные исследования в области изучения народной культуры и народной педагогики ученый проводил в русле создаваемой им научной педагогики. Не будет преувеличением утверждение, что, именно его научно-педагогическая деятельность в значительной степени способствовала определению теоретических основ будущей науки этнопедагогики. Именно К.Д. Ушинский в «Руководстве к преподаванию родного языка» впервые употребил словосочетание «народная педагогика» как научное понятие. Выдающийся ученый одним из первых осуществил систематические научные исследования в области народной педагогики, создал глубоконаучную педагогическую систему, основанную на этнокультурных и этнопедагогических началах. Им установлено, что цель воспитания определяется национальным характером. Содержание воспитания определяется идеями, способами, приемами народной педагогики. Средствами воспитания в народной школе, по его мнению, должна быть родная культура и, прежде всего, родной язык.

Отмена крепостного права в 1861 году, общественно-педагогическое движение за просвещение народа, отвечающее, прежде всего, его интересам, позволили Ушинскому не только теоретически обосновать принцип народности воспитания, но и способствовали реорганизации образования на подлинно народных основах. Его педагогическая система создана на основе тщательного изучения русской народной педагогики. О её благотворном влиянии К.Д. Ушинский писал: «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью… Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованиях у другого народа… Всякая живая историческая народность есть самое прекрасное создание Божие на земле, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника» [224] . Ученый особо подчеркивает, что воспитание, если оно не хочет быть бессмысленным, должно быть народным. Считая народность важнейшим условием успешного воспитания, при организации школьного обучения К.Д. Ушинский призывает опираться на народную педагогику. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет, по мысли К.Д. Ушинского, особую воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа. Народная педагогика обеспечивает сохранение народности, без которой народ, что «тело без души», обречен на разложение и ассимиляцию, т. е. на уничтожение своей уникальности. Использование народной педагогики в общественном и семейном воспитании укрепляет и развивает в человеке, по словам К.Д. Ушинского, народность, народное самосознание и народный характер [225] .

К.Д. Ушинский, изучив педагогическую теорию и практику разных стран Европы, приходит к выводу, что каждый народ строит воспитание, исходя из особенной, присущей только ему, идеи. Она опирается на идеал человека, который также специфичен и определяется особенностями национального характера и его общественной жизнью. Выдающийся педагог в своей статье «О народности в общественном воспитании» (1857 год) проанализировав в духе народности французскую, английскую, немецкую и американскую системы воспитания приходит к выводу, что невозможно, заимствуя, даже все лучшее из каждой народной системы воспитания, составить одну, общую, совершеннейшую. Мало того, такая система воспитания оказалась бы слабее всех исключительно народных систем, и её влияние на общественное развитие народа было бы в высшей степени ничтожно. Великий педагог особо подчеркивает, что у каждого народа есть своя особенная национальная система воспитания, а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным. Далее он продолжает: «Напрасно мы хотим выдумать воспитание: воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ, с ним родилось, с ним выросло, отразило в себе всю его историю, все его лучшие и худшие качества. Это почва, из которой вырастали новые поколения России, сменяя одно другим. Её можно удобрить, улучшить, приноровившись к ней же самой, к её требованиям, силам, недостаткам, но пересоздать её невозможно» [226] .

В статье «О нравственном элементе в русском воспитании» великий русский педагог подчеркивает целесообразность использования различных средств народной педагогики в общественном воспитании. К наиболее действенным средствам, благотворно влияющим на духовное развитие ребенка, К.Д. Ушинский относит глубину и сердечность отношений, которые существуют между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами, даже ближайшими родственниками во всякой сколько-нибудь порядочной славянской семье.

Следующим по значимости средством народного воспитания К.Д. Ушинский ставит народную культуру. С её помощью развиваются все основные качества личности и свойства национального характера. Особое место в воспитании он отводит родному языку, как части народной культуры. По его мнению, именно язык связывает отжившие, живущие и будущие поколения «…в одно великое, историческое живое целое» [227] . Великий педагог рассматривает язык как важнейшее средство сохранения народа. Он утверждал: «Когда исчезает народный язык, народа нет более» [228] . Язык, считал он, это не только лучший выразитель духовных свойств народа, но и лучший народный наставник, учивший, воспитывающий народ задолго до появления книг и школ. Язык как основа духовной культуры народа, выражение его национального характера выступает эффективным средством воспитания. Именно речь славянина, бесконечно льющаяся, волнуемая внутренним вздымающим её чувством и изредка громкими всплесками, оказывает наиболее сильное духовное влияние на ребенка. Язык народа, по утверждению К.Д. Ушинского, является наиболее полным отражением родины, духовной культуры народа, истолкованием окружающей природы и жизни, что позволяет, по его мнению, назвать его «удивительным педагогом», который легко учит по какому-то недосягаемо облегчающему методу. По глубокому убеждению ученого, язык — это единственно верное средство проникнуть в характер народа. Он научно доказал, что прежде чем изучать иностранные языки, ребенок должен изучить свой родной язык. Так как именно «в языке одухотворяется весь народ и вся родина, в нем претворяется творческий силой народного духа в мысль, в картину и звук, небо отчизны, её воздух, её физические явления, её климат, её поля, горы и долины, её леса и реки, её бури и грозы — весь тот глубокий, полный мысли и чувства голос родной природы, который говорит так громко о любви человека к его иногда суровой родине, который высказывается так ясно в родной песне, в родных напевах, в устах народных поэтов. Но в светлых прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни народа… язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое исторически живое целое. Он не только выражает собой жизненность народа, но есть именно сама эта жизнь» [229] . Таким образом, К.Д. Ушинский рассматривал язык не только как средство познания природы, но и как средство приобщения ко всей истории духовной жизни народа. Великий педагог разработал научные рекомендации по изучению родного языка, нашедшие практическое воплощение в его замечательных учебниках «Детский мир» и «Родное слово». Он особо подчеркивал, что родной язык должен изучаться в народной литературе и народных песнях, в творениях народных писателей и живой народной речи.

К.Д. Ушинский рассмотрел и вопрос об идеале человека, он отмечает, что каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Идеал этот у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью, и развивается вместе с его развитием. Это положение ученого доказывает, что народные идеалы воспитания, набор черт характера и качеств личности у разных этносов различны. Уже в то время ученый обосновал один из ведущих принципов этнопедагогики, на котором должно строиться все содержание образования в школе: от восприятия культуры собственного народа через родной язык к культуре соседних народов, затем к пониманию и усвоению мировой культуры. Он особо подчеркивал необходимость культурных связей между народами:

«Каждый образованный народ только тогда имеет значение в науке, когда обогащает её истинами, которые остаются такими для всех народов. И наоборот, какую пользу науке мог бы принести народ, создавший свою особенную народную науку, не понятную для других народов. Могла ли бы, наконец, идти наука вперед, если бы каждый народ создавал для себя особую науку, не усваивая результатов, добытых его предшественниками и современниками» [230] .

Великий педагог дает также и научно обоснованный ответ на вопрос о соотношении личности и народа. При этом обращает внимание на то, что именно народная культура является источником вдохновения для отдельных талантов. Но при этом, как бы не была богато одарена от природы отдельная личность, она стоит бесконечно ниже перед великим народным организмом.

К.Д. Ушинский рассматривает народное воспитание очень широко: он подчеркивает, что школьное воспитание далеко не составляет всего воспитания народа. «Религия, природа, семейство, предания, поэзия, законы, промышленность, литература — все, из чего слагается историческая жизнь народа, составляет его действительную школу, перед силой которой сила учебных заведений, особенно построенных на началах искусственных, совершенно ничтожна» [231] .

Великий педагог очень высоко ценил сказки, былины, поговорки, пословицы, загадки. Его учебники «Родное слово», «Детский мир» содержат богатый материал народного педагогического творчества и написаны с обширным использованием фольклора. Отмечая педагогическое значение сказок, он отмечал, что это первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и никто ни в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа. Подчеркивая воспитательное значение пословиц, он писал: «Пословицы — это советы практической мудрости давно отживших поколений».

Исторической заслугой К.Д. Ушинского является то, что он был не только пропагандистом народной педагогики и изучения родного языка, но и сам в своей педагогической деятельности при огромном сопротивлении реакционеров использовал богатый воспитательный потенциал народной культуры и педагогики в учебно-воспитательном процессе. Работая сначала в Гатчинском сиротском институте, а затем в Смольном институте благородных девиц, он совершенствовал обучение и воспитание на принципах народности. Например, в Смольном он реформировал учебный план, главными предметами которого стали русский язык и лучшие произведения русской литературы, в том числе и русского устного народного творчества.

Одним из путей реализации принципа народности К.Д. Ушинский считал открытие земских школ. В связи с этим, он настаивал, что земская школа должна, наконец, заложить прочное основание народному образованию в России. Земская и народная школы были для него синонимами.

Таким образом, принцип народности в трактовке К.Д. Ушинского понимается, как принцип преобразования всей системы образования на основе установления органических связей с жизнью народа в целом. Великому педагогу принадлежит огромная заслуга в том, что он не только научно обосновал идею народности, её источники и средства, но и использовал разнообразные элементы народной культуры в своей учебно-воспитательной работе, учебниках, научных трудах. Если до К.Д. Ушинского речь шла о народности воспитания, то им введено понятие «народная педагогика», как огромный воспитательный опыт народа. Его педагогическая система базировалась на использовании сокровищ русской культуры в целом.

В педагогическом наследии К.Д. Ушинского особое место занимают вопросы православного воспитания русского человека. К.Д. Ушинский считал религию нравственной основой, к которой должно стремиться развитие всякой народности, а православная вера, по его мнению, наиболее соответствует русскому национальному характеру. При этом принцип народности состоит в интеграции религии с народной педагогикой в условиях семьи и школы.

Важной идеей педагогической системы великого педагога является тезис о воспитательном единстве всех сословий русского общества. По его утверждению, образование и воспитание всего подрастающего поколения от крестьянского сына до наследника престола должно строиться на принципе народности.

Таким образом, на основе изучения богатого научного наследия великого педагога, можно сделать выводы, что им разработаны теоретические положения, которые легли в основу русской этнопедагогики, это, прежде всего, такие:

— определен один из главных принципов этнопедагогики, на котором должно строиться все образование в школе, а именно: от восприятия культуры собственного народа через родной язык — к культуре соседних народов, затем к пониманию и усвоению мировой культуры;

— обоснована необходимость культурных связей между народами как эффективного средства обогащения национальных культур;

— доказано, что нельзя заимствовать воспитательные системы у других народов, поскольку у каждого этноса есть своя особенная национальная система воспитания;

— установлено, что каждый народ имеет свою особую характеристическую систему воспитания, что нет общей системы воспитания для всех народов, ибо её не существует не только на практике, но и в теории;

— обосновано, что в душе человека черта национальности коренится глубже всех прочих;

— доказано, что воспитательные идеи каждого народа проникнуты национальностью более чем что-либо другое;

— показано соотношение личности и народа и доказано, что всякая личность, даже самая одаренная, стоит ниже народа;

— научно обоснован принцип народности воспитания как организация всей системы образования на основе установления органических связей с жизнью народа, его культурой в целом;

— введено понятие «народное воспитание» и определено его содержание: религия, природа, семейство, предания, поэзия, законы, промышленность, русский фольклор, отечественная литература, история, география и др.;

— определено понятие «народная педагогика», как огромный воспитательный опыт народа;

— рассмотрен идеал человека, который у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью и развивается вместе с его развитием, народные идеалы воспитания, набор черт характера и качеств личности у разных этносов различны, каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях;

— обосновано воспитательное и образовательное значение родного языка, как единственно верного средства проникновения в характер народа, показана огромная роль языка в сохранения самобытности народа;

— разработаны научные рекомендации по изучению родного и иностранных языков;

— определены средства изучения родного языка: народная литература, народные песни, творения народных писателей, живая народная речь;

— доказано, что педагогическая система народа должна базироваться на использовании сокровищ его культуры в целом;

— раскрыт воспитательный потенциал русской народной культуры и апробирована методика его использования в Смольном институте благородных девиц.

Наряду с К.Д. Ушинским большой вклад в изучение и обобщение воспитания и обучения русского народа, основанного на народных традициях, внес Л.Н. Толстой (1828–1910 гг.) — писатель, педагог, общественный деятель. Свои идеи воспитания и обучения крестьянских детей на подлинно народных основах он блестяще воплотил в «Азбуке», «Книгах для чтения», также ряде педагогических статей и в работе Яснополянской школы. По словам Н.К. Крупской Толстой любой вопрос, связанный с воспитанием решал не как узкий специалист, а как «гражданин земли родной».

Во второй половине 60-х годов девятнадцатого века Л.Н. Толстой поставил вопрос о создании в России своей собственной системы народного образования, которая должна основываться на исторических и национальных традициях русского народа, а не быть слепком с западноевропейских систем, сложившихся в иных экономических и политических условиях. Он писал, что не может быть сомнений в том, что народ признает школы своим делом, если они будут отвечать его потребностям и интересам, а сам народ привлечен к организации школ. Одна из статей Л.Н. Толстого на эти темы имела характерное название «О свободном возникновении и развитии школ в народе». В статье автор доказывает, что отсутствие насилия при организации народного образования и есть тот путь, идя которым «дело народного образования найдет себе в народе не врага, а помощника и… безостановочно поведет общество к вечной цели совершенствования» [232] .

Являясь выразителем взглядов и настроений патриархального крестьянства пореформенной дореволюционной России, писатель высоко ценил русские народные традиции и рекомендовал широко использовать их в учебно-воспитательном процессе школы. Он подчеркивал, что «школа хороша только тогда, когда она осознала те основные законы, которыми живет народ» [233] .

Толстой Л.Н. не переставал восхищаться нравственными качествами русского народа. Сравнивая честность крестьянина и представителя высшего класса, отмечал, что у первых требования к честности наиболее строги в отношении к семье, деревне, миру. В высшем классе, напротив, скорее обманут своих домашних, чем чужих или тем более иностранцев [234] . По мысли великого гуманиста, честность есть нравственная привычка, которая приобретается именно в отношении к близким. Этим подчеркивается важность примера родителей и других взрослых как ведущего метода народной педагогики в нравственном воспитании детей.

Чтобы стать крепким хозяином, русский крестьянин должен был овладеть большим объемом знаний и навыков. Приходилось учиться в течение всей жизни. Зная психологию ребенка, понимая невозможность основательно обучить всему в короткий срок, детям передавали знания и умения по мере необходимости. Л.Н. Толстой обобщил это открытие народной педагогики в фундаментальном принципе гуманистического обучения: «Всякое учение должно быть только ответом на вопрос, возбужденный жизнью» [235] .

Великий писатель резко критиковал современную ему педагогику за абстрактность, догматизм, оторванность от жизни. В целях преодоления этих недостатков он обращался к традиционной народной практике обучения. Формирование знаний, навыков, отношений, развитие психических процессов происходит в народной педагогике в естественной для ребенка обстановке через пример взрослых, быт, нравы семьи и общины, посредством народного искусства. Включая ребенка в производительный труд, игру, общение, народная педагогика не только передает знания, но и знакомит со способами их познания. В этом методологическом положении обобщен важнейший принцип народного воспитания. «Не то дорого знать, что Земля круглая, а дорого знать, как люди дошли до этого». Эти важнейшие народные принципы Л.Н. Толстой воплотил в работе Яснополянской школы. Уроки в ней больше походили на семейное обучение крестьянских детей [236] .

Неоценимое значение для развития русской этнопедагогической мысли имели учебные книги Л.Н. Толстого. В своих дидактических положениях он дает много указаний, какими должны быть книги для первоначального обучения. По мнению педагога, помещаемый в них материал должен быть занимательным для детей, доступным их пониманию; написаны они должны быть просто, немногословно. В книгах для начальной школы надо давать материал из жизни родины, народа, близкий детям, легко запоминающийся и производящий на них сильное впечатление. В соответствии со своими дидактическими взглядами и требованиями к учебным книгам Л.Н. Толстой составил «Азбуку», изданную в 1872 году. Затем она была дважды переработана и в окончательной редакции переиздана в 1875 году под заглавием «Новая азбука». Им были составлены также четыре

«Русские книги для чтения». Как «Азбука», так и книги для чтения выдержали каждая свыше 30 изданий, разошлись в миллионах экземпляров. Они были наряду с «Родным словом» Ушинского самыми распространенными учебными книгами в земских начальных школах России. Характерными чертами составленных Толстым книг для чтения были высокая художественность, выразительность, сжатость и простота, полная доступность детскому пониманию, занимательность, превосходный русский язык. Весь материал взят из русской жизни, большей частью из жизни деревни. Сведения по природоведению, географии, истории России даны в форме художественных рассказов, среди которых много рассказов на нравственные темы, занимающих три-четыре строки. Рассказы, написанные Толстым для учебных книг, богаты и разнообразны по содержанию; они явились ценным вкладом в литературу для детей. Многие из этих рассказов помещены в книгах для чтения в начальной школе и выпускаются в наше время отдельными изданиями. Эти произведения являются блестящим примером использования элементов традиционной народной культуры при создании учебной литературы для детей.

Опираясь на традиции народной педагогики, Л.Н. Толстой призывал к уважению личности ребенка, развитию его активности и творчества. Он рекомендовал относиться к ребенку как человеку, у которого есть серьезные дела, мысли, запросы, не приспосабливаться к нему, а работать вместе с ним над общим делом. По мнению Л.Н.Толстого, в народной педагогике приобщение к труду начинается с игры. Серьезное отношение к играм стимулировало взрослых делать для детей игрушки, имитирующие орудия труда. В более старшем возрасте ребенку давались посильные задания, в общем, с другими членами семьи, деле.

Таким образом, как в учебной литературе, так и практической учебно-воспитательной работе Л.Н. Толстой учитывал особенности традиционного русского воспитания. Педагогическое учение великого мыслителя и педагога является блестящим воплощением связи воспитания с педагогическими традициями и культурой своего народа.

Национальные проблемы фактически встали перед российской массовой школой в 60—70-е гг. XIX века.

Официальная политика была направлена на достижение внутриполитической стабилизации через вовлечение нерусских учащихся в русские школы, распространение православия, изучение русского языка и русской культуры. Эта политика проводилась и среди народов, имевших свои традиционные конфессиональные образовательные системы. Официальную поддержку получила система известного педагогического деятеля Ильминского Н.И. (1822–1891) для обучения нерусских учащихся.

Представители народов России педагоги, общественные деятели: И. Алтынсарин, М.П. Драгоманов, Я.С. Гогибашвили, Г. Агаян, К. Насыри, И.С. Михеев, И.Я Яковлев и др., отстаивали школу, основанную на принципах народности и гуманизма. В учебный процесс в качестве обязательного элемента они включали знания по отечественной истории, литературе, фольклору, обычаям и традициям своих народов, подчеркивали необходимость постоянного обращения педагогики и просвещения к традиционному воспитательному опыту. Они считали школой воспитания природу, родной язык, составляющие духовную жизнь народа.

Противоречивый характер социокультурного развития страны в последней четверти XIX столетия в России выразился в ряде педагогических традиций. Эти традиции носили авторитарно-православный характер и опредмечивались в опыте народной педагогики. Они были враждебны индивидуальности, не вписывающейся в патриархальный мир общины. В массовой воспитательной практике крестьянства продолжали преобладать тенденции, восходящие к допетровской Руси. Некоторые представители почвеннической идеологии того времени всячески превозносили их и призывали предохранять от воздействия западной образованности. Они, как например философ К.Н. Леонтьев считали, что безграмотный народ больше чем интеллигенция, является хранителем русской народности, без которой не может создаваться цивилизация. Традиции русского общинного крестьянского воспитания, уходящие своими корнями в глубь веков, так же как и некоторые идеи церковной педагогики, служили важным источником формирования педагогической идеологии продолжателей славянофильских традиций. Эта идеология, не принимавшая рационализм и индивидуализм западной педагогики, ставила вопрос о специфическом для

России взгляде на воспитание как на целостное развитие: человека, взятого, однако, прежде всего в контексте его нравственно-религиозного чувства. Главная цель воспитания — воспитания человека, его индивидуальности, рассматривалась ими не с точки зрения личностной свободы и оригинальности самовыражения, а с точки зрения соборности, что естественно определяло и содержание педагогических идеалов, и направление поиска практических путей их реализации. Но вместе с тем, необходимо отметить, что массовая школьная практика и теоретическая педагогика, несмотря на попытки национального самоопределения, испытывали доминирующее влияние западной педагогической традиции и в основном следовали ее предписаниям. Но наряду с этим российскими учеными продолжались исследования в области народной культуры и народной педагогики. В связи с этим этнопедагогическая мысль в эти годы продолжала активно развиваться. Определенный вклад в нее внес известный этнограф, педагог А.А. Чарушин. Изучая и анализируя этнографические материалы о воспитании детей в русской крестьянской семье, он выделил ведущий принцип русского народного воспитания — гуманное, заботливое, внимательное отношение к детям. По его наблюдениям, в большинстве семей, особенно зажиточных, на детей смотрят с любовью как на будущих помощников [237] .
По его мнению, гуманизм народного воспитания проявлялся в стремлении взрослых как можно меньше наказывать детей: до 6–7 лет они росли на «полной воле». В старшем возрасте озорников уже останавливали различными педагогическими приемами. В основу многих из них положен безотчетный страх перед мифическими существами: Лешим, Бабой — Ягой, Лесовиком и пр. К порке прибегали лишь в крайних случаях, когда по злому умыслу оставлен без присмотра маленький, испорчена какая-либо вещь или загублен чужой труд и т. п. [238] .
Им выделен и другой важный принцип традиционного народного воспитания, который состоит в незаметном, как бы случайном, воспитательном влиянии на ребенка. Суть его раскрыта в народной мудрости: «Люби ребенка так, чтобы он этого не знал, а то с малых лет приучишь себя за бороду таскать и сам не рад будешь, когда подрастет он» [239] .

Кроме того, очень активно за целесообразность использования источников народного воспитания в массовой школе, в эти годы, высказывался известный педагог А.В. Духнович в своих работах: «Народная педагогика в пользу ученых и учителей» (1856) и «Народная педагогия» (1857) он изложил свое понимание народности воспитания как естественного права человека на образование в русле родной языковой культуры. Целью воспитания считал формирование нравственной личности, способной исполнить обязанности гражданина, и патриота. Сущность воспитания: духовного, физического и трудового он видел в реализации принципа природосообразности, интерпретируемого им как развитие позитивных природных задатков с учётом возрастных особенностей детей. Указывал на необходимость тесной связи семейного и школьного воспитания. По его наблюдениям, углубленное знакомство учителей с пословицами, сказками, легендами, песнями повышает успешность педагогической деятельности [240] .

Большой научный интерес для этнопедагогики представляют работы Е.А. Покровского по детским играм. В них представлен этнографический и педагогический анализ детских игр, показана их роль в физическом и нравственном развитии детей. Автор особо подчеркивает, что Образовательное значение народных подвижных игр столь же существенно как фольклорной поэзии, сказки, бытовых и трудовых традиций [241] .

В конце XIX века в связи с обязательным обучением нерусских народов русскому языку, из их образования насильственно исключался этнокультурный компонент. Запрещалось преподавание на родном языке, изучение народной культуры, открытие светских школ, публикация учебно-педагогической литературы и периодических изданий на родном языке. Но передовая русская интеллигенция считала своим долгом защищать и поддерживать национальные культуры малых народов. В этот период проводится ряд специальных исследований этнографов и педагогов традиционных народных культур и использованию их воспитательного потенциала в педагогическом процессе школы.

Выдающиеся философы, историки, этнографы, педагоги на рубеже веков: А.А. Коринфский, В.И. Чернышева, В.С. Соловьев подчеркивали важность принципа народности в различных сферах жизни русских людей и, прежде всего, в воспитании.

Так В.С. Соловьев рассмотрел сущность и содержание понятия «народность»:

— народность есть самый важный фактор природочеловеческой жизни, и развитие национального самосознания есть великий успех в истории человечества;

— русский народ обладает великими стихийными силами и богатыми задатками народного развития;

— национальная самобытность России, истинный дух русской народности, определенные высшими нравственными началами, выразились в устном народном творчестве, в обстоятельствах, сопровождающих возникновение русского государства [242] .

Известный русский философ И.А. Ильин пришел к выводу, что проводником идей русской народной педагогики в школе должен выступать учитель. По его убеждению, будущее России зависит от русских учителей, спаянных единством национально — патриотической убежденности, способных не только обучать, но и духовно воспитывать. По его мнению, ориентация на русскую национальную идею является важнейшим условием воспитания патриотизма [243] .

Начало XX века в России знаменательно усилением буржуазно-демократического движения, завершившегося к 1917 году революцией. Быстрое развитие капитализма создавало объективные предпосылки для прогресса просвещения и образования. Реакционная политика царизма в области просвещения, направленная на подавление национальной самобытности народов России и усложнению доступа к образованию простого народа активизировало борьбу передовой российской общественности за демократическую школу, организованную на подлинно народных началах.

Это послужило мощным толчком к развитию этнопедагогического знания. Во многих работах отечественных педагогов и психологов начала XX века отмечается право простого народа на образование, педагогическая ценность идей народного воспитания и важность их использования в работе с детьми и др.

Выдающиеся ученые, педагоги, общественные деятели: П.Ф. Каптерев (1848–1922), В.П. Вахтерев (1853–1924), В.Н. Сорока — Российский (1882–1960) и др. вносят в этнопедагогическое знание ряд прогрессивных элементов:

— школа является государственным учреждением, и поэтому ей не должны быть чуждыми культурно — исторические задачи государства;

— прямой обязанностью школы есть проведение в сознание подрастающих поколений уважения к своему государству и чувства любви к родному народу, многовековым трудом которого создалось это государство;

— в воспитании необходимо возрождение национальных ценностей при сохранении связей с общечеловеческими;

— школа должна быть национальной, достижение этой идеи возможно при серьезном и вдумчивом отношении к прошлому своей родины, к истории своего народа;

— русская школа, чтобы исполнить свою государственную задачу, должна, прежде всего, уметь возбудить в своих учениках любовь к родному народу, понимание его характера и национальных особенностей, развить живой интерес ко всему русскому;

— школа должна вложить в молодые сердца глубокое чувство патриотизма, должна заставить своих учеников преклоняться с благоговением перед подвигами родного народа, с удивлением и гордостью относиться к светлым событиям и славным историческим ценностям;

— в воспитании должно иметь присутствие трех начал: национального, межнационального и общемирового;

— педагогический идеал заключает в себе три рода элементов: личные или субъективные, народные или национальные и всенародные или общечеловеческие;

— личный идеал, в известной мере, есть непременно общественный идеал, и именно народный, составленный в духе той национальности, к которой принадлежит автор идеала;

— доля народности неизбежно будет присутствовать в идеалах каждой личности, принадлежащей к народности; идеал отдельной личности в большей или меньшей степени будет народным, оставаясь в то же время личным;

— народные идеалы не могут оставаться без изменения: они постоянно вырабатываются, дополняются и сокращаются, находятся в состоянии непрерывного роста, вместе с народной жизнью поднимаются и опускаются;

— народный идеал должен быть проникнут культурою, должен впитывать в себя лучшие стремления и идеи выдающихся представителей народа на различных путях его деятельности;

— существуют объективные взаимосвязи воспитательных идеалов каждого народа с идеалами других народов;

— народное нужно сочетать с инородным, всенародным и общечеловеческим;

— в воспитании необходимо использование устного народного творчества, содержащего примеры бескорыстного, самоотверженного служения Родине не за страх, а за совесть;

— воспитание должно быть направлено на формирование у граждан национального самосознания и общественных стремлений на пользу Отечества.

Представленные идеи явились значительным вкладом как в научную педагогику России так и в развитие ее этнопедагогической мысли. Они явились основой для теоретико-методологический обоснований этнопедагогики как самостоятельной отрасли научно-педагогического знания.

На рубеже веков продолжаются активные научные исследования в области народной педагогики и народной культуры. Но вместе с тем, необходимо отметить, что народные традиции воспитания не нашли своего должного места в практике семейного воспитания привилегированных слоев России. Это объясняется отчасти тем, что представители высших сословий продолжали пренебрежительно относиться к народной культуре, в том числе ее педагогической составляющей. Народная педагогика, однако, продолжала свое существование в семьях трудового народа, преимущественно крестьянства. Её теоретическое обобщение осуществлялось в русле развивающейся научной педагогики России.

К началу XX века Российская империя достигла своего наивысшего развития. Своеобразие и самобытность русского этноса нашла яркое выражение во всех жанрах российской культуры. Русский народ приобрел свое «этническое лицо» и занял достойное место в мире. В 1909 году начался новый промышленный подъем, и по темпам роста Россия вышла на первое место в мире. Население страны неуклонно росло.

Анализируя особенности и этапы зарождения и развития этнопедагогической мысли, мы рассмотрели и особенности формирования русского этноса и его культуры. Они имели определяющее значение в установлении идеалов, содержания, форм, методов и средств народного воспитания. История убедительно показывает взаимовлияние и взаимообусловленность научной и народной педагогики, которые дополняют и обогащают друг друга. Если в научной и официальной педагогике всегда ощущалась влияние церкви и идеологии господствующих классов, то народная педагогика, хотя и в известной мере подвергалась этим влияниям, она в целом выражала думы и чаяния народа, его представление о воспитании и обучении молодого поколения. Вместе с тем, большое значение в истории России, в формировании русского этноса и его национального самосознания, в его воспитании имел религиозный фактор. Отличие России от Запада и от Востока выражалось в том, что на Руси с X века, сложилась своеобразная форма христианства, впоследствии получившая наименование русского православия. «Собирание народов» в едином государстве явилось культурно-историческим способом существования русского народа. В ходе решения этой задачи сформировалось его мировоззрение, его государственное устройство, способ ведения хозяйства и все другие социальные институты.

Национальное самосознание, как составляющая менталитета, характеризует отношение этноса к себе и другим этносам. Так, общественное воспитание в России, согласно архивным данным, во многих случаях носило прозападный характер: внушалось превосходство всего иностранного над русским, признавалось, что на Западе люди умнее, все достижения идут в Россию оттуда. Это формировало преклонение перед всем чужеземным, готовность воспринимать многое, идущее с Запада, восторженно [244] . Особенно это относилось к высшим сословиям. Простой народ, согласно социально-психологическим исследованиям, традиционно с уважением относился к власти, был приучен ставить государственные интересы выше своих собственных. Это сформировало тип национального самосознания, который был назван «державным» [245] .

Выдающиеся русские мыслители: В.Г.Белинский, Ф.М. Достоевский, Н.О. Лосский и др., коренной чертой национального самосознания русских считали их уважение к другим нациям. Это объясняет интернационализм русских, их жертвенность. Благодаря этому, многие представители других наций, прожив долгое время в России, считают себя русскими, любят русскую культуру, их поведение во многом соответствует чертам русского менталитета.

Таким образом, можно сделать следующие выводы: этнопедагогическая мысль России зародилась в период образования племен. Среди них определяющее значение имели славянские племена. Ее зарождению и развитию способствовал ряд социально-политических, культурных и исторических условий: возникновение воспитания и народной педагогики, формирование русского этноса и его культуры, принятие христианства, создание централизованного государства с основным ведущим этносом, победа в Отечественной войне 1812 года, подъем общественно — педагогического движения во второй половине XIX века и др.
В целом можно сказать, что российскими учеными дореволюционного периода, и в особенности К.Д. Ушинским, было разработано большинство основных теоретических положений этнопедагогики. Кроме того, были определены главные направления, методы и средства использования богатейшего наследия народной педагогики и народной культуры в учебно-воспитательной работе с детьми и молодежью.

Глава 3. Формирование этнопедагогики как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания в XX — начале XXI века

3.1. Становление этнопедагогики России в советский период (1917–1991 годы)

XX век — это один из самых сложных и неоднозначных периодов в истории России. Он принес ей ряд великих научно-технический открытий, создание мощной промышленности, выход в космос. Но человеческие потери, понесенные русским народом, во время войн, сталинских репрессий, наверное, оказались значительно большими, нежели чем все другие достижения.

Кроме того, XX век — это в первую очередь время разрушения традиционной России, ибо удары были нанесены по коренным, вековым устоям русского народа — православию, самодержавию и народности. В итоге, кардинальные основы российского общества, оказались разрушенными и уничтоженными.

В результате последовавшей за Первой мировой Гражданской войны 1918–1922 годов, Россию покинуло значительное число представителей аристократии, интеллигенции, казачества, офицерства и других социальных слоёв. Русскими были утеряны значительные пласты национальных обычаев и православной культуры, погибло огромное количество населения во время самой войны и в послевоенные годы. Уничтожение русской интеллигенции, лучших представителей крестьянства довершили коллективизация и сталинские репрессии 1918–1953 годов.

Конец XX века вновь ознаменовался политическим переворотом, за которым последовал распад государства, безудержное разграбление природных и народно-хозяйственных богатств, массовое обнищание народа. И это отчасти обусловлено тем, что Россия всего за сто лет трижды меняла общественный строй.

После свержения монархии в России в феврале 1917 и установления советской власти было провозглашено равенство и суверенность народов России, а также право народов России на свободное самоопределение вплоть до отделения и образования самостоятельных государств.

Вместо признания права на сецессию — выход из состава страны, был взят курс на реализацию принципа самоопределения на основе «социалистического федерализма» в форме создания этнотерриториальных автономий различного уровня для разных народов, которые были объявлены «социалистическими нациями». Этнический принцип был положен в основу внутригосударственного деления. Создание «национальной государственности», «национальное строительство» провозглашалось как важнейшее достижение новой этнической политики. С оформлением в 1922 году Советского Союза процесс огосударствления этничности не закончился. В 1920 гг. было проведено национально-территориальное размежевание. В средней Азии: созданы новые, приближенные к этническим границам расселения, республики для узбеков, туркмен, таджиков, киргизов и казахов.

Вопросы воспитания и образования в России после Октябрьской революции 1917 г. решались в неразрывной связи с задачами организации народного хозяйства, социалистического строительства, развития науки и культуры. Главной тенденцией образовательной политики «нерусских народов» в советский период стало выделение в системе народного просвещения самостоятельной категории учебных заведений — национальных школ. Первоначально бучение в них велось на родном языке. Кроме того, в воспитании учитывались этнические особенности культур народов, входящих в Советский Союз. Завоевание политической власти явилось предпосылкой культурной революции. Ее основной задачей было всестороннее приобщение трудящихся к культурным достижениям прошлого, включая и традиционную воспитательную культуру народов России.

Н.К. Крупская и А.В. Луначарский при разработке «Основных принципов единой трудовой школы» (1918 г.) важную роль в формировании культуры советского человека отводили традиционному, народному художественному творчеству. По их мнению, воздействуя на эстетические чувства людей, оно повышает их жизненную энергию, способствует эмоциональному подъему, делает жизнь полнее и интереснее. А.В. Луначарский был солидарен с высказываниями В.И. Ленина, что «искусство принадлежит народу» и добавлял, что искусство «должно уходить своими глубочайшими корнями в саму толщу широчайших народных масс, подымать их, пробуждать в них художников и развивать их». Несмотря на указания и директивы партии и правительства советского государства о необходимости тесной связи народной традиционной педагогической культуры с современным образованием научные разработки этих проблем проводились в незначительной степени: эта позиция ученых была своеобразной реакцией на дореволюционную церковно-монархическую концепцию народного воспитания. Весьма сильным оказалось и негативное влияние другой идеалистической концепции, распространенной в европейской педагогике XIX — начала XX века, которая отрицала наличие воспитания у неисторичных первобытных народов [246] . Но вместе с тем, ученые 20-х годов: Б.В. Асафьев, А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др., доказывали необходимость построения образовательного процесса школы на принципе учета национальных особенностей учащихся, широкого использования многовековых традиций народного искусства, народного творчества в воспитании и обучении детей и молодежи.

Специальными исследованиями в области этнологии и традиционной народной педагогической культуры в середине 30-х годов XX в. занимался известный этнограф и педагог Г.С. Виноградов. В 1926 году выходит его книга «Народная педагогика» [247] . В ней он дает описание сущности народной педагогики как составной части педагогической культуры народа, утверждавший право существования термина и понятия «народная педагогика». Народная педагогика «не столько система, сколько сумма знаний, умений», — утверждал Г.С. Виноградов. Он характеризовал народную педагогику как совокупность навыков и приемов, применяемых народом в целях формирования личности в определенном направлении.

С первых строк своей книги он обращает внимание на актуальность проблем народной педагогики и отмечает, что интерес к народному воспитанию не угас. Об этом свидетельствуют программные заметки и пополняющиеся коллекции «предметов первоначального воспитания детей» в этнографических музеях. В числе заметок и работ ученый перечисляет такие работы: Элишевич «О первых приемах физического воспитания детей у разных народностей, населяющих Иркутскую губернию», Балов «Рождение и воспитание детей в Пошехонском уезде, Ярославской губернии», Бунятов «Домашнее воспитание у армян Эриванской губернии», Сенигов «Народное воззрение на учение и воспитание», Косогорова «Русское народное воспитание. Живая Старина», Чарушин «Уход и воспитание детей у народа», В.Чернышева «Русское народное воспитание» и др. [248] . Далее автор отмечает, что одну из причин невнимания к народной педагогике надо видеть в том, что специальные педагогические сочинения, в частности — труды по истории педагогики, не уделяют должного внимания народным педагогическим воззрениям и народно-педагогической практике. Обычно в них речь идет — и то кратко — о воспитании у так называемых первобытных народов, при этом чаще всего — с чужих слов, никем не удостоверенных [249] .

Ученый видит затруднения при изучении народной педагогики в том, что до сих пор нет попыток установки понятия народной педагогики, определения содержания, границ, нет указаний на источники ее изучения, на методы разработки и т. д.

К этим трудностям, трудностям методологического характера, присоединяются затруднения иного порядка, затруднения, рождаемые общественной атмосферой. Так потребовалось несколько десятилетий, чтобы «подлая», т. е. народная, поэзия уравнялась в правах на внимание с поэзией «книжной». Видимо, такую — же судьбу придется пережить народной педагогике [250] .

Г.С. Виноградов указывает и другие причины тормозящие исследования проблем народной педагогики: «Самый термин народная педагогика обычно вызывает ассоциации, ведущие к розге, плети, — к грубому физическому наказанию. К народной педагогике относятся весьма скептически, потому что при сопоставлении с «научной» педагогикой ставят их в неравные условия. Говоря о «научной» педагогике, ее достижениях, всегда имеют в виду педагогические идеи, историю педагогических идей, а не педагогическую практику, не историю педагогической практики; а когда говорят о педагогике народной, то имеют в виду, главным образом, педагогическую практику. Берутся величины, сравнивать которые едва ли законно. Если сравнивать, то нужно сравнивать идеи, теории «научной» педагогики с идеями, «теорией» педагогики народной, а практику первой — с практикой второй, верхи достижения одной — с верхами достижения другой. И тогда результаты сравнения будут, конечно, поняты и выражены иначе, чем теперь» [251] .

Ученый одним из первых дает определение народной педагогике: «У народа, — писал он, — были и есть известные представления, взгляды на жизнь, на воспитание и обучение появляющихся новых поколений, известные цели и задачи воспитания и обучения их, известные средства и пути воздействия на юные поколения и т. д., совокупность и взаимозависимость их и дают то, что следует называть народной педагогикой. Отрицание взаимозависимости слагающих или, лучше сказать, образующих народную педагогику элементов ни на чем не основано» [252] . Он особо подчеркивает, что народная педагогика, сохраняемая и передаваемая только в устной традиции, лишается того, что в данный момент народной жизни утратило значение, так же легко, как дерево осенью теряет пожелтевшие листья. Она не обременена и «рядами материализованных мыслей», скопленных в книгохранилищах; ее бремя легко, потому что она сохраняет и несет не все свое прошлое, а лишь то из него, что признается нужным в данный момент. И это нужное оберегается, рассматривается носителями народно-педагогических знаний, как духовная ценность. В то время как научная педагогика отягощена своей историей, большим наследством прошлого, из которого ничто не терялось, почти все — и утратившее значение и имеющее его — сохранилось в писаниях нескольких десятков столетий.

Говоря о соотношении научной педагогики и народной педагогики, Виноградов особо подчеркивает, что неверно педагогическую науку характеризуют как теорию, а народную педагогику отождествляют только (и главным образом) с воспитательной практикой. Тем самым обедняют и ту и другую. Народную педагогику этим соотношением вообще ставят на уровень эмпирической воспитательной деятельности родителей, воспитателей, опирающихся на традиции и опыт предшественников.

Ученый в своей работе также анализирует воспитательные возможности пословиц, сказок, окружающей среды, общества сверстников, игрушек, игр, в которых важную роль играет детская самодеятельность и детское творчество. По его мнению, лучшие педагоги в народной среде — люди старого поколения, поколения людей, уже перебродивших, успокоившихся, уже не имеющих личных интересов, в нравственном отношении живущих выше обыкновенного уровня. Обыкновенно это — бабушки, свои или чужие. «Бабушка — победоносное слово. Для внучек нет теплее места, как у бабушек», — говорится в одной прекрасной учительной книге. «У стариц — мудрость, опытами и трудами жизни приобретенная. И они часто невзначай, в простых фразах, высказывают такие мудрые уроки, которых и в книгах поискать — не найдешь» [253] .

Очень значимо для развития этнопедагогического знания утверждение ученого, что «педагогика, как научная дисциплина, есть систематизированное знание о воспитании и обучении. В народной педагогике, — если мы под этим термином будем понимать совокупность навыков и приемов, применяемых в целях формирования личности в определенном направлении, — не столько система, сколько сумма знаний и умений. Кроме того, Г.С. Виноградов выделяет в качестве основополагающего фундамента народной педагогики не только её практическую сторону — воспитательную практику народа, но и эмпирические знания. Этим он обозначает проблему необходимости научного изучения и обобщения, накопленных народом тысячелетиями эмпирических знаний и практического опыта воспитания. То есть уже тогда Г.С. Виноградов выступил как пропагандист единства педагогических идей и воспитательной практики в народной педагогике. Этим он доказал правомерность и реальность существования этнопедагогики как научного явления, хотя им и не использовался термин «этнопедагогика». Таким образом, Г.С. Виноградов ставит проблему теоретического обоснования огромного объема знаний, накопленных народной педагогикой и этим вносит значительный вклад в развитие этнопедагогического знания и становление этнопедагогики как науки. Его исследования как бы подготавливают рождение специальной отрасли научно-педагогогического знания — этнопедагогики.

В 30–40 гг. XX в. специальных научных исследований по проблемам народной педагогики не проводилось. В связи с этим сложилась ситуация, при которой с одной стороны, в общеобразовательной государственной системе не учитывались народные традиции воспитания и культура ряда этносов, входящих в состав Советского Союза игнорировалась или воспринималась как экзотика. Обучение и воспитание в основном были ориентированы на формирование усредненной унифицированной личности, без учета национальной культуры, психологии этноса, специфики жизни и деятельности ее представителей.

С другой стороны, там, где у населения приверженность к национальным традициям и обычаям была значительной, а влияние на молодежь религиозной культуры, являющейся основной хранительницей традиций, духовной культуры народа, существенным — образовательной школой этот факт не учитывался или полностью отвергался. Все это породило проблему, которая состояла в том, что учащиеся погружались в неестественные для себя схемы унифицированных учебных заведений, в которых традиционная воспитательная этническая культура игнорировалась. Вопросы изучения, народной педагогики затрагивались лишь попутно в ряде обобщающих историко-педагогических работ, которые строились на основе социологического подхода к педагогическим явлениям.

Ряд негативных факторов: принижение в общественных науках роли народных масс как субъекта истории, персонификация историко-педагогических исследований, закрытие в результате борьбы с педологией комиссии по детскому фольклору, быту и языку, которая в своей работе обращалась к проблемам народной педагогики и др., привели к тому, что народная культура и народные воспитательные традиции фактически не учитывались в учебно-воспитательном процессе школы.

В предвоенные годы в Советском Союзе одной из главных задач образовательной политики нерусских народов было создание национальных школ с обучением на родном языке и с учетом этнических традиций учащихся. Но эта задача не была решена в силу научно-методической неразработанности проблемы использования этнокультурных знаний в образовательном процессе школы.

В послевоенные годы наблюдается значительный спад научных исследований, посвященных изучению воспитательного потенциала этнических культур народов Советского Союза.

В начале 60-х годов XX, после длительного перерыва, обозначилась тенденция исследования учеными: В.А Сухомлинским, Б.А. Александровым, В.Х. Арутюнян, В.Ф. Афанасьевым, Г.Н. Волковым, А.Ш. Гашимовым, К.Ш. Ахияровым, Я.И. Ханбиковым и др., воспитательного потенциала традиционной народной культуры, этнических воспитательных систем. Особое внимание уделяется изучению непреходящих народных духовных ценностей, использованию устного народного творчества как действенного средства воспитания детей, разрабатываются методики включения элементов этнопедагогического знания в образовательный процесс школ. Появляется ряд исследований вышеуказанных авторов как теоретического, так и прикладного характера по изучению, обобщению, теоретическому обоснованию прогрессивного воспитательного потенциала традиционной народной педагогики и культуры, а также поиску методов и средств его использования в современном учебно-воспитательном процессе. В них намечается две ярко выраженные тенденции. Некоторые ученые доказывают, что этнопедагогика должна изучать и использовать в учебном процессе традиционные народные представления о природе и месте человека в ней, идеалы народного воспитания, традиционный народный воспитательный опыт семейного и общественного воспитания. Другие рассматривают народную педагогику как основу, на которой должен строиться учебно-воспитательный процесс всех учреждений системы образования, направленный на овладение ценностями национальной и мировой культуры.

Одной из особенностей всеобщего среднего образования молодежи этого периода стало административно-санкционированное «углубление» изучения русского языка, как языка межнационального общения народов СССР. Преподавание на родных языках почти полностью вытеснилось. В союзных и автономных республиках доминирующим типом стала национальная школа с обучением на русском языке и с преподаванием родного языка и литературы в качестве основных учебных предметов. При этом традиционная народная культура почти не изучалась детьми. С одной стороны это имело положительное значение, так как для некоторых народов, не имевших ранее собственной письменности, в роли транслятора современного научного знания в течение нескольких десятилетий выступали только русская культура и русский язык. Кроме того, русский язык и культура обеспечивали представителям различных этносов возможности для социальной мобильности, для самореализации и для карьерного роста. С другой, наблюдался почти полный отрыв детей и молодежи от традиционной родной культуры.
Проблема восстановления статуса родного языка для многих этносов в этот период была очень актуальной. В связи с этим перед системой образования национальных республик ставятся задачи восстановления статуса родного языка и построения общего образования с учетом этнической специфики традиционных культур коренных этносов. Но эта задача так и не была решена, так как не были найдены способы и механизмы непротиворечивого сопряжения этнического и надэтнического. В результате такой образовательной политики несколько поколений выросло в отрыве от своей этнической культуры и языка. Для многих этносов родной язык был вытеснен в бытовую и разговорную схему. Это актуализировало проблемы приобщения детей и молодежи к своим традиционным этническим культурам. В связи с этим, ученые активно исследуют воспитательный потенциал этнических культур, его пути, средства, методики использования в учебно-воспитательном процессе учреждений системы образования. Значительная часть научных исследований по педагогике этого периода посвящена изучению этнической педагогики народов Советского Союза: татар (Я.И. Ханбиков), якут (В.Ф. Афанасьев), чувашей (Г.Н. Волков), азербайджанцев (А.Ш. Гашимов), армян (В.Х. Арутюнян), узбеков (М.Ш. Ширбаев), кабардинцев (В.В. Смирении) и др.
Значительный вклад в развитие этнопедагогики в эти годы внес В.А. Сухомлинский (1918–1970). Он достойный наследник гуманистической народной педагогики. Его научная заслуга, прежде всего в том, что он разработал научно-обоснованные рекомендации использования традиционных педагогических знаний украинского народа в учебно-воспитательном процессе школы. Свое воодушевление, научные силы ученый черпал, прежде всего, из духовных народных глубин, неиссякаемых источников народной мудрости. По его мнению, школа — это «колыбель народа», «народный очаг воспитания», «важнейший центр духовной жизни народа».

Следуя заветам народной педагогики В.А. Сухомлинский использовал все многообразие путей, форм и методов учебно-воспитательной работы для всестороннего и глубокого познания мира человека. Все направления воспитательного процесса учащихся, разнообразные и самобытные формы работы в Павлышевской школе (Сад матери, праздник бабушки и дедушки, комната сказки, уголок мечты и др.) раскрывали в детях самые благородные человеческие качества. По его мнению, «школа лишь тогда школа, когда главный предмет в ней человековедение».

Главнейшей задачей школы, педагог считал формирование у детей и подростков убеждения в высоком назначении человека, в том, что он частица бессмертного народа.

Исходя из народного понимания сущности воспитания, педагог считал, что школа должна воссоздать в каждом поколении родной народ: его философию, широкий и оригинальный взгляд на мир, самобытную культуру, национальную психологию и характер, тесные духовные связи с другими народами. В связи с этим Сухомлинский придавал многогранному процессу обучения и воспитания народоведческий характер. Он так организовывал учебно-воспитательный процесс, что его ученики, познавая жизнь народа в прошлом и настоящем, переживали всю гамму чувств: волновались, сочувствовали, сострадали, любили, ненавидели. Благодаря народоведческому подходу в учебно-воспитательном процессе В.А. Сухомлинский добивался глубокого познания учащимися важнейших источников, питающих любовь к родной земле, Родине, приобщающих к своему народу. Он подчеркивал, что такими источниками являются материнская, отцовская любовь, колыбельная песня и родной язык, картины родной природы (склоненная над прудом ветка, высокий пирамидальный тополь, песни соловья и др.), требующее труда отцовское плодородное поле, история родного народа, мир наших предков, исторические судьбы других народов и т. д. Такие источники должны постоянно питать сердце и ум ребенка своими целебными соками с первых шагов его жизни.

В.А. Сухомлинский считал, что открытие мира детьми должно начинаться с овладения самым ценным народным сокровищем — родным словом. Педагог теоретически обосновал и практически реализовал такие новые формы работы по формированию творческой личности: путешествие к истокам родного слова, уроки жизни, уроки развития чувств, часы творчества, часы любимого труда. На своем опыте педагог показал, что творческие качества личности успешнее формируются тогда, когда у детей уже сформирован интерес к усвоению сказки, песни, былины, легенды, баллады, пословицы и поговорки, так как они вызывают у воспитанников душевный подъем, пробуждают воображение, стимулируют их творческую деятельность. Он целенаправленно организовывал активное участие воспитанников в изучении и практическом продолжении творческих традиций народа (театр сказки, кукольный театр, сочинение сказок и т. д.). Такая разнообразная творческая деятельность способствовала не только повышению интереса к обучению, но и формировала у детей творческие способности, вырабатывала позицию активных продолжателей дел отцов и дедов, истории родного народа, и что самое важное, знакомила с родной культурой.

Сухомлинский В.А. постоянно укреплял единство научной и народной педагогики. Учителя Павлышевской школы систематически заботились о том, чтобы в каждой семье сохранялись лучшие традиции народной педагогики. Он подчеркивал, что мир прекрасного для ребенка начинается в семье. Тонкость ощущения человека, эмоциональная восприимчивость, впечатлительность, чуткость, сопереживание, проникновение в духовный мир другого человека — все это постигается, прежде всего, в семье.

Выдающийся педагог, как и народная педагогика, главной наставницей детей считал мать. Мать это не только тепло, уют, внимание. Это — мир солнца, любви, добра, ласки. И от того, каков он, этот мир, зависит, каким вырастет человек. Для Сухомлинского культ матери — это результат серьезных раздумий о необходимости связи поколений, о передаче духовной культуры. Он отмечает, что он лежит на поверхности чаще всего не замечается. Казалось бы, чего проще, но мы, видимо, не осознаем в полной мере роли того влияния, которое оказывает на формирование будущего ребенка обстановка в семье. При недостатке материнского внимания, развитие ребенка всегда задерживается: психически, физически, интеллектуально, эмоционально. А ведь то, каким вырастет человек, во многом определяется тем, кто держал ребенка на коленях, вел его за руку, пел песни и рассказывал сказки.

Большое место в формировании личности ребенка В.А. Сухомлинский, как и народные воспитатели, отводил трудовому воспитанию. Он особо подчеркивал, что в семье кроме трудовых народных традиций должны бытовать и другие: духовное содружество всех членов семьи, забота о бабушке и дедушке, сохранение светлой памяти о умерших и т. д. Этому учит народная педагогика. Вклад В.А. Сухомлинского в развитие этнопедагогики, прежде всего в том, что он не только обогатил этнопедагогику новыми знаниями, но и творчески соединил традиционные народные воспитательные идеи с практической учебно-воспитательной деятельностью. Выдающийся ученый пополнил этнопедагогику следующими научными знаниями:

— определил народную педагогику как средство обновления и совершенствования учебно-воспитательной работы с детьми;

— охарактеризовал школу как «колыбель народа», «народный очаг воспитания», «важнейший центр духовной жизни народа»;

— разработал разнообразные и самобытные формы учебно — воспитательной работы с детьми на основе украинской народной педагогики (Сад матери, праздник бабушки и дедушки, комната сказки, уголок мечты и др.);

— доказал, что школа лишь тогда школа, когда главный предмет в ней человековедение;

— школа должна воссоздать в каждом поколении родной народ: его философию, широкий и оригинальный взгляд на мир, самобытную культуру, национальную психологию и характер, тесные духовные связи с другими народами, придавая этим многогранному процессу обучения и воспитания народоведческий характер;

— доказал, что народоведческий подход в учебно-воспитательном процессе позволяет добиваться глубокого познания учащимися важнейших источников, питающих любовь к родной земле, Родине, приобщающих к своему народу;

— определил главнейшую задачу школы — формирование у детей и подростков убеждения в высоком назначении человека и в том, что он частица бессмертного народа;

— определил источники народного патриотизма в современном понимании: материнская, отцовская любовь,

— колыбельная песня и родной язык, картины родной природы (склоненная над прудом ветка, высокий пирамидальный тополь, песни соловья и др.), требующее труда отцовское плодородное поле, история родного народа, мир наших предков, исторические судьбы других народов и т. д.;

— установил, что открытие мира детьми должно начинаться с овладения самым ценным народным сокровищем — родным словом;

— теоретически обосновал и практически реализовал такие новые формы работы по формированию творческой личности как путешествие к истокам родного слова, уроки жизни, уроки развития чувств, часы творчества, часы любимого труда;

— доказал, что творческие качества личности успешнее формируются тогда, когда у детей уже сформирован интерес к усвоению сказки, песни, былины, легенды, баллады, пословицы и поговорки;

— разработал оригинальные формы внедрения художественных традиций народа (театр сказки, кукольный театр, сочинение сказок и т. д.) в учебно-воспитательный процесс школы;

— определил ведущую роль семьи в формировании личности ребенка, постижении мира прекрасного, тонкости ощущения человека, эмоциональной восприимчивости, впечатлительности, чуткости, сопереживании, проникновении в духовный мир другого человека;

— определил мать главной воспитательницей детей;

— доказал, что приобщение детей к трудовым народным традициям с самого раннего возраста должно органически соединяться с другими культурно-историческими, духовными традициями народа.

Определенный вклад в становление этнопедагогики в 60–70 годы XX века внес татарский педагог Я.И. Ханбиков. В книге «Из истории педагогической мысли татарского народа» (1967 г.) он излагает свои научные взгляды на место народной педагогики в современном учебно-воспитательном процессе [254] . Кроме того, он раскрывает содержание формы и методы нравственного, физического, умственного, эстетического татарского традиционного воспитания. Весьма ценны его уточнения предмета народной педагогики. Ученый пишет, что признавая ценность педагогических идей народа в фольклорных источниках, мы не можем согласиться с таким узким и однобоким толкованием предмета народной педагогики. Нельзя сводить народную педагогику только к идеям воспитания и обучения,

только к средствам устного педагогического воздействия. Ведь для всех очевидно, что у народа есть не менее эффективные средства воспитания, а именно: труд, опыт семейного воспитания, игрушки и игры, детские и молодежные праздники, народные традиции, система поощрений и наказаний, организация детского быта и досуга и т. д. Следовательно, считает автор, было бы неправильным ограничить понятие народной педагогики только устным творчеством народа, хотя оно имеет существенное значение в арсенале педагогических средств трудящихся. «В народную педагогику включаются не только педагогические идеи трудящихся масс, но и умения и навыки, средства воспитания и обучения, народные традиции семейного, трудового и других сторон воспитания» [255] .

Наиболее полно в 50–70 гг. XX века проблемы народной педагогики рассмотрел Г.Н. Волков, в своих работах: «Чувашская народная педагогика» (1966 г.) и «Этнопедагогика» (1974 г.). Его важной научной заслугой является введение в науку фундаментального понятия «этнопедагогика». Монография Г.Н. Волкова «Этнопедагогика» имела огромное значение в становлении этнопедагогики как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания. В ней ставятся и рассматриваются основные теоретико-методологические проблемы,

свидетельствующие о вступлении этнопедагогики в четвертый этап своего становления — теоретико-методологическое обоснование этнопедагогики как самостоятельной отрасли научно-педагогического знания. В монографии изложена концепция этнопедагогики, её предмет, цели, идеалы содержание, методы и приемы традиционного народного воспитания. Им также определена разница между этнопедагогикой и народной педагогикой.

В первой части своей книги автор раскрывает проблемы, характеризующие этнопедагогику как науку: предмет и проблемы этнопедагогики; логическое и историческое в знаниях о воспитании; этнопедагогика как научный взгляд на явления народного воспитания; народные традиции воспитания и

наследие педагогов-демократов; советская педагогика и коллективный педагогический опыт.

При определении автором объекта и предмета этнопедагогики, показана разница между народной и этнической педагогикой. Г.Н. Волковым проведено четкое разграничение понятий «народная педагогика» и «этнопедагогика». Если народная педагогика имеет отношение к опыту и его описанию, средствам и идеям народного воспитания, то этнопедагогика — сфера теоретической мысли, сфера науки. В связи с этим, в предисловии к книге «Этнопедагогика», член-корреспондента АПН РСФСР И.Т. Огородников пишет, что если бы была составлена хрестоматия двух родов — по народной педагогике и этнопедагогике, то в первую вошли бы произведения устного народного творчества о воспитании, этнографические описания традиций, связанных с воспитанием подрастающего поколения, а вторая содержала бы отрывки из сочинений деятелей педагогической науки о народной педагогике и народном воспитании.

Г.Н. Волков в своем труде ставит вопрос и о правомерности существования этнопедагогики и дает на него ответ: «Особенности психического склада каждого народа — реальный факт. Каков процесс формирования этих особенностей? Из чего складывается национальный характер? Это вопросы не только исторические, но и педагогические. Если есть определенная группа явлений, к которым нельзя оставаться равнодушным, естественно закономерно возникновение и науки, призванной исследовать эти явления. Так, этнопедагогика возникает и развивается под влиянием практических потребностей.

Далее он раскрывает научное значение этнопедагогики. По его мнению, этнопедагогика имеет огромное значение для общей теории о развитии человеческой культуры. Создание такой теории едва ли возможно без глубокого изучения воспитательных традиций народа, его массовой педагогической культуры. Этнопедагогика предполагает изучение педагогики этнической общности, включая и критический анализ педагогики враждебных трудящимся социальных групп и слоев. Вполне естественно, что народная педагогика является основным и главным объектом

науки; именуемой нами этнопедагогикой. Далее автор поясняет, что термином «народная педагогика» можно, конечно, обозначать и отрасль науки, изучающую педагогические знания и опыт народа, а также самый предмет исследования; в то же время представляется более удобным и целесообразным терминологически разделить предмет исследования и саму науку. Если строго подойти к термину «народная педагогика», то этот термин сферу исследования опыта воспитания сужает географически и исторически рамками самых крупных и позднейших этнических образований и допускает игнорирование — во всяком случае, не требует изучения — педагогики более мелких и ранних этнических общностей (рода, племени и отчасти даже и народности). Ученый пишет: «Термин «этнопедагогика» полнее и точнее передает содержание и сущность науки, предметом которой является педагогическая культура рода, племени, народности и нации, сказывающаяся в конечном счете, и в «общности психического склада» той или иной этнической группы. Этнические особенности являются результатом этнического воспитания и влиянии соответствующей этнической среды. В то же время своеобразие педагогических традиций народа, составляющих важный элемент духовной культуры, объясняется особенностями исторических условий [256] . Таким образом, Г.Н. Волков определяет «…этнопедагогику как науку об опыте народных масс по воспитанию подрастающего поколения, об их педагогических воззрениях, науку о педагогике быта, о педагогике семьи, рода, племени и народности и нации. Этническая педагогика исследует особенности национального характера, сложившегося под влиянием исторических условий, сохраняющиеся благодаря национальной системе воспитания и претерпевающие эволюцию вместе с условиями жизни, вместе с педагогической культурой народа» [257] .

Предметом этнопедагогики является народная педагогика, базовые положения которой, по мнению автора, сходны для всех педагогических культур. Этнопедагогика исследует особенности функционирования народной педагогики, определяемые национальной психологией. Этнопедагогику составляют две области народно-педагогических знаний: 1) народная педагогика, в которой интегрированы общие воспитательные цели, идеи, закономерности, принципы, средства, методы, приемы и т. д.; 2) этническая педагогика, включающая специфичные задачи, источники народного воспитания, обеспечивающие развитие качеств и отношений свойственных психологии нации. Учитывая тесную связь этнопедагогики и этнографии, ученый установил их взаимоотношения. Он пишет: «Что есть этнопедагогика — педагогика или этнография? Специфику науки создает единство точки зрения, метода и изучаемого объекта. В этнопедагогике точка зрения и изучаемый объект чисто педагогические. Что же касается метода, то он отчасти, действительно, этнографический, но, во-первых, направлен на изучение педагогического объекта и наполнен педагогическим содержанием, во-вторых, взаимодействует со специфическими педагогическими методами» [258] . Сказанное справедливо и для терминологии, отражающей точку зрения исследователя: в данной монографии основными являются понятия педагогические, а этнографические термины играют лишь подсобную роль. Быт, обычаи, обряды, семейно-родственные отношения и т. и. (этнографические явления) анализируются и разбираются с точки зрения их воспитательного значения и педагогической сущности.

Г.Н. Волков подробно представил предмет этнопедагогики в виде десяти взаимосвязанных фундаментальных проблем, что определило в дальнейшем основные направления научных исследований в области этнопедагогики:

1) основные педагогические понятия народа (уход, воспитание, самовоспитание, перевоспитание, наставление, обучение, учение, приучение);

2) ребенок как объект и субъект воспитания (родное дитя, сирота, приемыш, ровесники и друзья, чужие и посторонние дети, детская среда);

3) функции воспитания (подготовка к труду, формирование нравственных — черт характера, развитие ума, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному);

4) факторы воспитания (природа, труд, быт, обычай, искусство, религия, родное слово);

5) методы воспитания (убеждение, пример, требование, приказ, разъяснение, поверье, приучение и упражнение, пожелание и благословение, заклинание, клятва, просьба, совет, намек, одобрение, упрек, укор, уговор, запрет, угроза, проклятие, брань, побои);

6) средства воспитания (потешки, считалки, загадки, пословицы, поговорки, песни, сказки и легенды, предания и т. д.);

7) идея совершенства человеческой личности и ее реализация в системе народного воспитания (взаимосвязь сторон воспитания: умница и красавица, добрый молодец, три добра — добрая мысль, доброе слово, добрый характер, девять доблестей мужчины; камал; комбинированные меры воздействия, комплексные формы организации жизни и деятельности подрастающего поколения);

8) организация воспитания (трудовые объединения детей и молодежи в действии, молодежные праздники, общенародные праздники);

9) педагогическая роль коллективных форм жизнедеятельности людей (семья и род, община, племя, народ, человечество);

10) народные воспитатели (родители, старшие дети, уличные и общинные педагоги, безымянные, неизвестные, малоизвестные педагоги, их деятельность и мысли) [259] .

Ученый раскрыл сущность этнопедагогического подхода, который предполагает рассмотрение педагогического процесса как естественно-исторического процесса, что является принципиальным достижением науки. При этом воспитание, вечная и всеобщая категория, выступает как естественная форма деятельности и поведения. Этнопедагогика убедительно доказывает объективный характер законов педагогического процесса. Этнопедагогический подход к явлениям народной жизни исключает ограниченное толкование предмета педагогики.

Во второй части монографии: «Народное воспитание и сфера его влияния» ученым раскрыты основополагающие теоретические обоснования традиционного народного воспитания: педагогическая культура и духовный прогресс народа; цели воспитания, степень осознания их в педагогических воззрениях народа; народный идеал совершенного человека; педагогическая роль детской среды; ревнители народного воспитания.

Г.Н. Волков с позиций этнопедагогики раскрыл понятие педагогической культуры. «Педагогическая культура — это та сфера материальной и духовной культуры народа, которая непосредственно связана с воспитанием детей. Это колыбель и колыбельные песни, игрушки и игровые песни, детская одежда и подвижные игры, детские орудия труда и труд детей, детская пища, детское питание и правила кормления детей, детский фольклор и «ребячий пастух» (институт общественных воспитателей), традиционные детские (молодежные) праздники и традиционные формы назидания, советы молодой матери и заветы предков потомкам, спортивные и иные состязания подростков и посвящение их «в возмужалость», методы приучения и совокупность взглядов народа на подготовку подрастающего поколения к жизни и т. д. и т. и.» [260] . По мнению автора, в педагогической культуре получила отражение эволюция педагогических представлений народа с древнейших времен до настоящего времени. Она неоднородна, в ней сохранились предубеждения, предвзятости, предрассудки и суеверия в области воспитания Ученый определил и ее содержание: «Педагогическая культура складывается из предметов, чувств, умений, навыков и знаний. Предметы ухода за детьми, предметы, содействующие воспитанию, испытывают постоянную эволюцию вместе со всем материальным и духовным прогрессом общества. Эволюция чувства любви к детям, как одного из первых морально-педагогических чувств, могла бы быть прослежена на обширном историко-этнографическом материале и могла бы дать интереснейший материал о духовном прогрессе человечества» [261] .

Г.Н. Волковым также определены факторы общности педагогических культур:

а) общность исторических условий развития разных народов;

б) общность целей и интересов народов всех стран, их общечеловеческими духовно-нравственными ценностями;

в) общность основ народной психологии;

г) общность географических условий;

д) взаимовлиянием педагогических традиций разных народов.

Эта общность проявляется в представлениях народа. Например, в представлении о единстве трудящихся. Поговорка «В единении — сила» на многих языках звучит как афоризм. Пословицы и поговорки разных народов, призывающие трудящихся к объединению своих усилий, звучат по-разному, но имеют одинаковый смысл: в них показывается всесильность сплоченных людей и обреченность человека, оказавшегося вне общества. Вот примеры: «Громада — великий человек» (укр.), «Мир по слюнке плюнет, так — море» (рус.), «Если весь мир плюнет, сделается озеро» (тат.), «Деревня плюнет, озеро образуется» (морд.), «Один плюнет — высохнет, народ плюнет — получится озеро» (чув.), «Если вздохнуть всем народом — ветер будет» (рус.), «Народ вздохнет разом — будет буря, топнет ногой разом — будет землетрясение» (кит.).

В монографии дано также теоретическое обоснование целей и идеалов традиционного народного воспитания. По мнению ученого, идея совершенного человека не является этнической: она возникла как общечеловеческая идея из гармонии природы и необходимости приспосабливаться к ней и преобразовывать ее, что поднимало человека на новую ступень гармонии. Этническая специфика касается только конкретных деталей программы человеческого совершенства: добрый молодец — у русских; настоящий человек; (лоуроветлан) — у чукчей; настоящий нивх — у нивхов; храбрый джигит — у восточных народов; три добра — у таджиков; семь благ — у чуваш; девять доблестей мужчины — у бурятов и т. и. Национальные идеалы воспитания совершенного человека не противоречат друг другу, суммарно же создают облик «настоящего человека». По мнению Г.Н Волкова, национальный характер следует рассматривать в тесной связи с идеей совершенного человека. Далее автор особо подчеркивает, что «национально-этнические черты не являются неизменными, они видоизменяются под влиянием общественных условий. У одной и той же народности и нации могут быть в разных исторических условиях разные этнические черты (автостереотипы и стереотипы) и свойства национального характера, национальной культуры» [262] .

В монографии также представлены и проанализированы с точки зрения воспитательных возможностей содержание, формы, методы, средства и приемы традиционного народного воспитания; раскрыта сущность традиционного народного воспитания:

1) оберегай ребенка, имея его постоянно перед глазами, сохраняй присматривая;

2) расти, не спуская с него глаз;

3) развивай, постоянно следя за ним.

Кроме того, ученым представлено рассмотрение одного человеческого века как полного педагогического цикла: человек рождается внуком, умирает дедом. «И дед был чьим-то внуком», — гласит чувашская пословица. «Не балуй дитя, пожалей внука», — советует народ в другой пословице (вариант: «подумай о внуке»). В народной педагогике плохое воспитание связывается с непременным ухудшением поведения будущих поколений: «Дети, которые родились от избалованных («ачаш»), станут, говорят, ворами». «Правильное воспитание, по представлениям народа, обязательно предполагает подготовку самого подрастающего поколения к воспитательной деятельности и воспитание у него серьезного отношения к формированию личности будущих поколений» [263] .

Третья часть монографии академика Г.Н. Волкова раскрывает воспитательный потенциал сокровищ народной педагогики: эпоса и педагогической культуры народа, пословиц и загадок, как педагогических миниатюр, песенной поэзии воспитания, сказок, как первых попыток народной педагогики.

Таким образом, исследование, проведенное Г.Н. Волковым в 50–70 гг. XX в. в области теоретико методологического обоснования этнопедагогики, как самостоятельной области научного знания, не только обозначили появление новой отрасли научно-педагогического знания, но и послужили объективной предпосылкой активных научных исследований по ее развитию в последующие годы. Это нашло выражение в многочисленных кандидатских и докторских исследованиях по различным аспектам этнопедагогики.

В 70-х — начале 80 годов в Грузии, Абхазии, Казахстане, Северной Осетии, Якутии прошли массовые выступления на национальной почве. Кроме этого на территории СССР имелись места, на которых существовали межнациональные противоречия, которые в любой момент могли обостриться — Нагорный Карабах, Абхазия, Южная Осетия и другие.

Исследователь проблем этнопсихологии Т.Г. Стефаненко в связи с этими событиями пишет: «И все-таки кризис конца 80-х гг., когда гласность «выпустила джинна из бутылки», застал всех врасплох. Не подготовленными к нему оказались не только государственные структуры, но и научное сообщество, многочисленные специалисты, занимавшиеся доказательством расцвета и сближения наций: историки, философы, социологи, демографы» [264] .

В связи с этим советское правительство и коммунистическая партия усиливают политику интернационализма. Акцентирование внимания на национальном во всех сферах жизни пресекается на корню. И как следствие — спад научных исследований по народной педагогике. С 1970 по 1989 годы не было защищено ни одной докторской диссертации по проблемам этнопедагогики. И только в 1990 году после долгого перерыва были защищены две докторские диссертации
М.И. Стельмаховича и А.Ш. Хасанова [265] . С этого времени опять возрастает интерес исследователей к этнопедагогическим проблемам. Научные исследования этого периода были направлены на изучение традиционных этнических воспитательных систем, народных традиций, обычаев, обрядов, праздничной и игровой культуры. Одной из важнейших, но так и нерешенных в полной мере проблем в это время, был поиск путей, средств, форм, методов и механизмов включения этнопедагогических знаний в образовательный процесс учреждений системы образования.

3.2. Развитие этнопедагогики России на рубеже XX–XXI веков

После распада СССР в национальных республиках начался процесс резкого перехода к обучению на родном языке, зачастую в ущерб русскому. Изучение традиционной этнической культуры коренных народов бывших союзных республик ставится в качестве первоочередной и главнейшей задачи.

В связи с обострением этнических проблем наблюдается тенденция актуализации этнических проблем воспитания в сфере социальной политики государств. Постсоветская Россия кардинально изменила само видение и способы решения этнических проблем в области образования.

В 90-х годах XX века разрабатывается ряд концептуальных проектов, направленных на сочетание этнического и межэтнического в содержании образования национальных республик. Этому в значительной степени способствовали законы «Об образовании» 1992, 1996, гг. и законы «О языках народов РСФСР» 1991, 1998 гг.

В этих документах четко определены задачи защиты и развития национальных культур, обеспечение единства федерального образовательного и культурного пространства. Впервые для отечественной школьной практики законы отразили равенство трех самостоятельных субъектов, реализующих свои цели в образовании: индивида (семьи), этноса и государства.

Появляется большое количество исследований по изучению традиционной педагогической культуры отдельных этносов. Докторские исследования, защищенные с 1991 по 1995 гг.: И. Арабова (Таджикистан), К. Пирлиева (Татарстан), Х.Ф. Анаркулова (Кыргыстан), С.С. Булатова, Н. Сафарова (Узбекистан), В.Ф. Канева, В.И. Прокопенко, И.А. Шорова (Адыгея) составляют примерно 90 % от всех работ по этнопедагогической тематике [266] .

Начиная с 1996 г. наблюдается спад научных интересов к проблемам этнопедагогики. В последующие два года в России было защищено всего три докторские работы по проблемам этнопедагогики (Новиков С.Н., А.Л. Бугаева (народы Севера), Комаров В.П., Рахимов М.М., С 1998 г. снова активизируется деятельность ученых по рассмотрению различных аспектов этнопедагогики. Так за 1998-99 гг. их количество по сравнению с двумя предыдущими годами возросло почти в четыре раза.

В этот период научные связи с учеными союзных республик еще достаточно прочные. Многочисленные исследования ученых России и бывших союзных республик Советского союза: Г.Н. Волкова, А.Э. Измайлова, К.Ш. Ахиярова, В.М. Григорьева, Э. Тайчинова, Т. Петровой, К.Ж. Кожахметовой, З.Б. Цаллаговой, Ф.Г. Ялалова и др., были направлены на изучение теории и методологии этнопедагогики, этнопедагогики семьи, поиск механизмов включения элементов этнопедагогического знания в образовательный процесс школы, энопедагогизацию целостного учебно-воспитательного процесса и др.

В лаборатории этнопедагогики Государственного НИИ семьи и воспитания Российской Академии образования под руководством основоположника этнопедагогики академика Волкова Г.Н. с 1993 года выполняется ряд научных исследований, которые в значительной степени способствовали дальнейшему развитию этнопедагогики как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания. Одной из важнейших проблем, разрабатываемых лабораторией, является введение новых, а также уточнение и систематизация имеющихся научных понятий этнопедагогики. Г.Н. Волков считает, что система этнопедагогических понятий включает, кроме своих узкоспециальных, понятия этнологии, педагогики, психологии, культурологии. Им вводится новое научное понятие «этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса». По мнению научного коллектива лаборатории, этнопедагогизация главный и решающий фактор интеграции обучения и воспитания. Поэтому вполне правомерно употребление принятого лабораторией понятия этнопедагогизации целостного воспитательного процесса, как естественно организованного процесса интеграции традиционных (народных, национальных, этнических) культур с современными воспитательными системами, идеями, технологиями, создающими воспитательную среду (этнопедагогическое пространство) [267] .

Научный коллектив разрабатывает и другие понятия, которые, по их мнению, тоже являются важными, тем не менее, они носят производно-служебный характер. Если этнопедагогизация соответственно с этнопедагогическим пространством образуют объект исследования, то другие понятия определяют предмет исследования.

Целостный воспитательный процесс — это процесс воспитания, в котором интегрированы воспитательная деятельность школы и других социальных институтов, подчиненная социально заданным целям воспитания.

Социально заданные цели (социальный заказ) — это совокупность требований общества или отдельных социальных групп, предъявляемых к формирующейся личности и необходимых для культурного, духовного и социально-экономического развития общества и его отдельных структур. В народных культурах эту функцию выполняет «идеал совершенного человека», отражающий народные мечты о том, каким должен быть этот этнос. Он отражен в традиционных культурах.

Интегративный подход — это особый вид исследовательских технологий, предпочитающий изучение объекта целостно, с учетом как можно большего числа его связей с миром.

Интегративные процессы в практике воспитания — это реально складывающиеся в обществе объединения различных социальных институтов, формирующих человека.

Учеными этого коллектива, в частности Г.Н. Волковым, разрабатываются механизмы (технологии) взаимодействия школы, детского сада, учреждений дополнительного образования, семьи, социума в целом. При этом подчеркивается, что исследуемая проблема является чрезвычайно обширной. В ней взаимодействуют социально-политические, экономические, исторические, культурологические явления. Г.Н. Волков особо подчеркивает, что эта глобальная проблема, в свою очередь, выдвигает целый ряд с нею связанных архиважных тем. Прежде всего, это интеграция (лат. Integratio — восстановление, восполнение, от слова integer — целый), «как понятия теории систем, означающего состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. В широком понимании интеграция может применяться для характеристики процесса сближения и связи наук, происходящего наряду с процессом их дифференциации» [268] .

Целостность учебно-воспитательного процесса, как отражение всеобщей связи явлений в природе и обществе, есть универсальный феномен. Эта целостность проявляется на разных уровнях и по-разному. Наиболее распространенной является парная целостность: воспитывающее обучение (обучающее воспитание), русско-национальное (национально-русское) двуязычие, фольклор и литература, этническая (этнопедагогическая) ономастика, этнопедагогическое пространство (природа, окружение, среда, социум), семья и школа… все это на том или ином уровне приобретает гармоничную целостность, могущую носить глобальный характер благодаря интегрирующей этнопедагогизации [269] .

Г.Н. Волков считает конкретным проявлением действенной интеграции на исследовательском уровне, является творческое взаимодействие лабораторий Института: этнопедагогики и экологической культуры; этнопедагогики и гуманистического мировоззрения, гражданского воспитания и др. Здесь имеет место не только деловое сотрудничество и межличностное творческое содружество, но и взаимопроникновение тем, а также взаимное использование результатов исследования. При этом этнопедагогизация является естественно организующим и естественно стимулирующим фактором. По мнению ученого проблема этнопедагогизации целостного процесса учебно-воспитательной работы в школе является невероятно обширной, даже всеобъемлющей.

Вовлечение в ее разработку широкого круга учительства могло бы принести образованию ощутимые успехи, что дало бы возможность, наконец, всем понять, что ни гуманитаризация, ни гуманизация, ни, тем более, демократизация системы воспитания и образования не просто нереализуемы, но даже и немыслимы вне этнопедагогизации (интеграции, обеспечения целостности).

Ученый обращает особое внимание на вопросы, которые «…свидетельствуют о перспективности и актуальности исследования проблемы этнопедагогизации как универсального, быть может, и решающего условия коренного улучшения дела обучения и воспитания: школьное дело в контексте национальной политики: семейная политика и воспитание в семье; этнопедагогика русской семьи (в том числе особо-крестьянской); фольклор как духовно-нравствбенный универсум; духовная культура школы; ранняя трудовая подготовка детей; двуязычие как факт двойной интеграции; этническое своеобразие крестьянской цивилизации; естественная интеграция мировых религий; этнопедагогизация процесса формирования личности христианина (мусульманина, буддиста, иудаиста, язычника); непрерывность образования в контексте этнопедагогизации его содержания и процесса; диалог цивилизаций; гармоничная национальная личность как цель этнопедагогизации процесса воспитания; стратегическое программирование этнопедагогизации целостного процесса учебно-воспитательной работы; единая программа этнопедагогизации процесса воспитания в школе и семье (общине); этнопедагогическая проблема целостности национальной культуры; этнопедагогичность личностно-ориентированного воспитывающего обучения; целостность личностного подхода в образовании и др» [270] .

Вместе с тем учеными лаборатории этнопедагогики Государственного НИИ семьи и воспитания Российской Академии образования ведется активная научно-исследовательская работа и по уточнению содержания этнопедагогического компонента, поиску путей его реализации в современное образование. Учеными лаборатории: Г.Н. Волковым, В.М.

Григорьевым, Г.И. Батуриной, и др. разрабатывается понятие этнопедагогического компонента. Этнопедагогический компонент (составляющая) представляет синтез этнических и педагогических компонентов, это не просто механическое соединение двух компонентов, а механизм их соединения на основе гармонизации («лада»). В осуществлении такой гармонизации и состоит суть проблемы.

Ведущий научный сотрудник лаборатории, доктор педагогических наук В.М. Григорьев особо отмечает, что требуется избежать обеих существующих сейчас крайностей — недооценки как этнической (в одних случаях), так и общепедагогической (инвариантной) сторон учебно-воспитательного процесса. По его мнению, для этих целей и используется этнопедагогический компонент, который кроме его содержания — элементов этнической культуры (народные игры, игрушки, праздники, фольклор и т. д.), должен учитывать и использовать также особенности механизмов включения этого компонента в учебно-воспитательный процесс. В результате работы по данной проблеме научным коллективом лаборатории была разработана структура этнопедагогического компонента, представляющая собой сочетание следующих элементов:

• этническое содержание;

• механизмы включения этого содержания;

• этнопедагогическая направленность данного процесса.

Но при этом, как содержание каждой из составляющей этнопедагогического компонента так и механизмы включения в систему современного образования определены лишь частично. Начиная с 2006 года, мы подключились к работе над данной проблемой в качестве ведущего научного сотрудника данной лаборатории.

Учитывая наработки в исследовании данной проблемы, нами внесены некоторые дополнения и уточнения. Прежде всего, нами была определена цель реализации этнопедагогического компонента: сплочение этнически разнообразного российского общества, объединенного едиными ценностями; воспитание у детей и молодежи высокой нравственности. толерантности, уважения к представителям других этносов и их культурам, воспитание человека как представителя своего народа, гражданина России, и представителя мирового сообщества, личности, сущностью которой является гармония её взаимоотношений с природой, обществом, с самим собой.

Общая цель реализации этнопедагогического компонента предполагает решение следующих задач:

— усиление общероссийского, общенационального культурного компонента региональных систем воспитания;

— воспитание детей и молодежи как носителей родной культуры; русской культуры и достижений мировой культуры;

— формирование национальной самобытности личности, межкультурной и межнациональной коммуникации.

Этнопедагогогический компонент воспитания, по нашему мнению, должен содержать такие составляющие: 1) целевую; 2) содержательную 3) процессуальную.

Целевая составляющая.

Родившись, человек предстает перед опытом предшествующих поколений, который в концентрированном виде выражен в культуре, ее духовных ценностях и нормах. Интериоризация этих ценностей и норм, идентификация с социокультурным окружением — первое, чего ожидает от человека его окружение.

Помимо освоения и усвоения мира, педагоги должны так организовать воспитание, чтобы ребенок присваивал ценности, открытые его родной культурой, вводил их в свою личностную структуру: воспринимал жизнь человека как наивысшую ценность, был милосерден и сострадателен ко всему живому, почитал родителей, любил отечество, уважал всех людей независимо от национальной и религиозной принадлежности, преклонялся перед красотой, жаждал творчества. В народной педагогике достижение цели воспитания осуществляется путем приобщения ребенка к ценностям и идеалам своего народа.

В современном понимании ценности воспитания представляют собой «…человеческие мысли, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни, межпоколенного взаимодействия в воспитательных отношениях, в педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения» [271] .

Опираясь на работы Н.С.Арсеньева, А.Н. Афанасьева, И.Н. Милоголовой, Б.Т. Лихачева, Б.А. Рыбакова, О.А. Платонова, С.Г. Пушкарева, Н.Л. Пушкаревой, И.Д. Лушникова, Н.Д. Никандрова, И.В. Суханова, Е.Н. Степанова, Л.М. Лузиной и др., мы определили ведущие теоретико-методологические положения сущности традиционных народных духовных ценностей: ценности являются одним из главных элементов традиций, они обобщают общепринятые убеждения относительно целей, к которым человек должен стремиться, отражают духовную сторону жизни общества и составляют основу нравственных принципов;

— ценности выражают характер народа и имеют глубокие исторические корни, их формирование обусловлено историческими, социо-культурными и др. особенностями того или иного общества;

— каждый народ стремится приобщить новые поколения к присущей ему системе ценностей;

— традиционные народные духовные ценности воспитания — это фундамент нравственности личности, это то, особенное, что характеризует определенную нацию, ее менталитет;

— для каждого народа характерна своя система национальных ценностей, поэтому каждая из них уникальна, свойственна только данному народу;

— духовно-нравственные ценности имеют конкретно-исторический характер;

накопителем, носителем и генератором, воспринимающим, воспроизводящим и создающим духовно-нравственные ценности, является народ;

— традиционными семейными ценностями для многих народов являются семья, здоровье, труд, природа, красота, любовь, целомудрие, дети, старость, милосердие и др., но национальный

— характер народа определяется не столько набором духовно-нравственных ценностей, сколько их иерархией;

— духовно-нравственные ценности — основа как общественного, так и семейного воспитания;

— любая педагогическая парадигма определяется системой ценностей;

— духовные ценности сохраняются и формируются у новых поколений, прежде всего семьей и религией. Большое место в привитии их детям и молодежи традиционное народное воспитание отводит общественному мнению родных, соседей, односельчан и т. д.;

— средствами сохранения, воспроизводства, передачи и закрепления ценностей в народной педагогике являются традиции, обычаи, обряды, праздники, фольклор и ритуалы, правила и нормы поведения и др.

Таким образом, целевой составляющей этнопедагогического компонента является приобщение детей и молодежи к следующим традиционным духовным ценностям:

— язык, традиции как корневые основания человеческого бытия;

— отечество, род, семья;

— природа с ее закономерностями и полнотой жизненных проявлений;

— человек и его здоровье;

— труд и его результаты, овеществленные в культурных достижениях;

— любовь, мир, милосердие как основополагающие человеческие отношения и гаранты существования человечества.

Вторая составляющая этнопедагогического компонента — содержательная. В нее входят знания, о традиционной народной культуре, о традиционных нормах, правилах поведения, о традиционном народном опыте ценностного отношения к объектам, средствам деятельности человека, к окружающему миру, к другим людям и др.; Примерное содержание этнопедагогического компонента представлено нами следующими основными знаниями:

о действительности и общей этнической картине мира; этносоциальном окружении; механизмах регулирования

отношений между субъектами этноса; многообразии и специфичности традиционных этнических культур и их взаимодействии; земле как доме человечества; о языке — как главном факторе интеграции этноса, важнейшем средстве межнационального общения; межпоколенной культурной преемственности и этнодиффиренциации;

о природном пространстве (климат, рельеф, ландшафт) как среде обитания, влияющей на формирование внешнего облика, характера, самосознания этноса, на его трудовую деятельность и культурное творчество;

о сущности понятий «макрокосм и микрокосм»; о религии как важнейшем средстве духовно-нравственного совершенствования человека;

о традиционных народных идеалах и духовно-нравственных ценностях, о человеке как высшей ценности;

об особенностях традиционной материальной культуры народов России: архитектура, народная одежда, предметы быта и кухни, народные промыслы, декоративно-прикладное искусство и др.;

о видах народного декоративно-прикладного искусства своего и др. народов России: узорное ткачество и вышивка, плетение кружев, ковроткачество, ювелирное искусство, художественное литье и ковка металлов, художественная керамика (гжель, скопинская посуда, дымковская игрушка), резьба по дереву, роспись по дереву (богородские деревянные расписные игрушки; резьба по березовому капу — шкатулки, портсигары и др., отполированные и покрытые лаком), обработка бересты, художественная резьба по кости, камнерезное искусство, лаковая федоскинская миниатюра; палехская роспись, лаковая роспись по металлу (нижнетагильские и жостовские подносы) и др.;

о восприятии предметов труда, произведений декоративно-прикладного творчества, одежды, как результатов долговременного, кропотливого и искусного труда;

о духовной традиционной народной культуре:

о фольклоре как выражении многовековой народной мудрости, средстве всестороннего развития личности; о музыкальном фольклоре, его региональных особенностях: церковно-певческое искусство, колокольные звоны и др; о детском традиционном фольклоре: страшилки, пугалки, магические вызывания, мирилки, бытовые приговоры, приметы и пр.; о народных традициях как компонентах духовной культуры народа, как механизмах хранения и передачи образцов, приемов и навыков деятельности, как условии сохранения духовности, преемственности и устойчивости бытия этносов; об обычаях, обрядах народного этикета, об обрядовых традиционных народных циклах: календарном, семейном, праздничном; о ритмичности народной жизни, соответствии ее содержания временам года, жизненных и природных циклах, о необходимости их учета в формировании растущего человека, о народных; о сущности народных воззрений на рождение ребенка как на вхождение его в мир живых; о сути традиционных народных представлений о смерти: «человек рождается на смерть, умирает на жизнь», «жив бог — жива душа моя»; о похоронах как возможности отдать долг умершему, последнюю дань уважения, а также веры в победу над смертью путем перехода в другой мир;

о народных ритуалах: календарных, касающиеся общества в целом; ритуалах жизненного цикла;

о народных праздниках, их значении в жизни людей, о роли традиционных праздников в возрождении народной культуры, о сущности основных русских народных праздников: Рождество, Новый год, Святки, Крещение, Масленица, Пасха, Троицын день, Ивана-Купалы, Ильин день, Спас, Покров, Татьянин день;

о детских и молодежных народных играх: ролевых, подвижных, с предметами, сопровождающиеся текстами: считалками, жеребьевками, зазывалками и др.;

о народных игрушках, их видах: дымковские, богородские и т. д.;

о труде как основе жизни, благосостояния, нравственности человека; о роли труда в воспитании у ребенка силы, ловкости, выносливости, силы воли;

о народных традициях бережного отношения человека к природе; о природоохранной деятельности народа: расчистка и ограждение родников, лесов, рек, озер, по озеленению берегов малых рек, водоемов, по насаждению лесов; о правилах традиционного поведения человека в природе и др.;

о генетике: понятие о генеалогическом древе, мой род, семейные узы, родство по крови: мать, отец, сыновья, дочери, внуки, дяди, тети, племянники, племянницы и др., свойственное родство: свекор, свояк, сват, сватья, зять, невестки, крестник, крестницы, крестный отец (кум), крестная мать (кума), родословные карты близких родных;

о семье как хранителе, носителе и продолжателе прогрессивных традиций воспитания подрастающих поколений: о роли отца в организации жизни, быта семьи, воспитании детей, о матери-хранительнице домашнего очага, воспитательном значении семейных реликвий, семейных традициях и обычаях, семейных праздниках и др.

Знания о нормах и правилах поведения на уровне цивилизационных, национальных, региональных, «локальных» традиций и обычаев, сообразного нормам народного этикета: общение с ровесниками, младшими и старшими по возрасту; женщинами и мужчинам, с представителями других национальностей и религий и др.

Знания об опыте осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в умениях и навыках личности, усвоивших этот опыт: традиции, обычаи, ритуалы, церемонии, нормы, обряды, правила, законы, табу и др

Третья составляющая этнопедагогического компонента — процессуальная.

Процессуальная составляющая этнопедагогического компонента представлена, прежде всего, традиционным народным опытом осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в умениях и навыках личности, усвоивших этот опыт: традиции, обычаи, ритуалы, церемонии, нормы, обряды, правила, законы, табу и др.

Важное место в ней занимают отношения. Философы обращают внимание на первичность в жизни человека мира отношений (М.С. Каган). Все мы, как существа социальные, «сделаны» из тех людей, с которыми нас свела жизнь. Человеческие взаимоотношения, личные впечатления от окружающего мира становятся той основной воспитательной средой, той эмоциональной пищей, которая поставляет строительный материал для развития внутреннего мира ребенка и взрослого. Форма и наполнение отношений между людьми задаются и корректируются в ходе воспитания. Использование традиционного народного опыта ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим людям в совокупности потребностей, обусловливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей, является весьма актуальным.

Не менее важное значение в процессуальной составляющей имеют чувства — переживание человеком своего отношения к окружающей действительности (к людям, их поступкам, к каким-либо явлениям) и к самому себе. Чувства отражают отношение людей друг к другу, а также к объективному миру. Детерминируясь генетически, они формируются обществом и играют огромную роль в поведении, в практической и познавательной деятельности человека.

Опыт должного отношения и социального общения передается во всех культурах через социально-психологические эталоны, идеалы, стереотипы поведения, обычаи, традиции, ритуалы, выступающие в педагогическом смысле в роли своеобразных нормирующих алгоритмов. По П.В. Симонову, глубоко усвоенная норма перемещается в сферу подсознания, становясь регулятивом деятельности. Таким образом, в процессуальной составляющей этнопедагогического компонента воспитания в качестве его объективно необходимых элементов появляются нормы. Например, нормы поведения в обществе, в отношениях с младшими, ровесниками, старшими. Нормы отношения к старшим, например, зафиксированы в пословицах и поговорках: «Кто не уважает стариков, у того совести нет» (абазинская), «Кто не уважает старших, тот сам не достоин уважения» (абазинская), «Как относишься к своим родителям, так отнесутся к тебе твои дети» (карачаевская), «Там, где есть пожилой, будет изобилие, там, где есть ребенок, будет веселье» (карачаевская), «Будешь почитать старшего, и тебя будут почитать» (черкесская).

Назначение норм — регламентация жизнедеятельности с помощью внесения ограничений; упорядочения взаимодействия; конкретизации меры дозволенной активности. Требование меры в удовольствиях и поведении одна из основных нормативных установок народной этики. Самоограничения человеком своих потребностей норма народной жизни. В народной культуре «стыд», «долг», «терпение», «жалость», «милосердие» выступают внутренними регуляторами его поведения. Сформулированный позднее в христианской культуре принцип «умение жить» был направлен на умение принудить себя, не принуждая других. Он изначально присутствовал в традиционных народных культурах многих этносов. В отличие от правовых норм, требования нравственности в большей степени опираются на внутреннюю убежденность человека. Норма морали выражает стремление к общественному идеалу, который одновременно является и идеалом личным.

Решение воспитательных задач связано и с формированием образа жизни сообщества воспитанников, позволяющего приобрести опыт «совместного и благополучного бытия» (И.Д. Демакова). Так, в ходе организации воспитания личности важно обеспечить накопление опыта пребывания в составе различных сообществ. Это отвечает реальной жизненной ситуации, которая требует от человека умения продуктивно действовать и общаться в составе разнородных групп, коллективов, корпоративных объединений, социальных сетей и здесь реальную помощь может позитивный воспитательный народный опыт формирования норм поведения у детей.

Этнопедагогический компонент включает также традиционные народные правила поведения. Эти правила охватывают все стороны человеческой жизни и регламентируют поведение человека в различных ситуациях. В качестве примера приведем правила поведения в природе, выработанные в дагестанских народных традициях:

— не повреждать кору деревьев, их защитную одежду;

— не собирать березовый сок: это вредит дереву, капающий сок для березы — слезы несчастья;

— из лекарственных трав собирать можно только те, которых много в окрестностях; делать это обдуманно, заботливо, часть оставляя нетронутыми;

— не ловить диких животных, птиц и птенцов и не уносить их домой;

— не подходить близко к гнездам птиц, не разорять их, не мешать их пению, не шуметь в лесу (шум пугает птиц и животных) и др.;

Четвертая составляющая этнопедагогического компонента оценочно — результативная. Эффективность введения этнопедагогического компонента выражается в таких конкретных показателях:

в поведении на уровне цивилизационных, национальных, региональных, «локальных» традиций и обычаев;

в общении, сообразном нормам народного этикета и современности: общение с ровесниками, младшими и старшими по возрасту; женщинами и мужчинам, с представителями других национальностей и религий и др.;

в отношениях к окружающему миру, к природе, к другим людям, к результатам их труда и др.

Нами проведена определенная работа по разработке содержания этнопедагогического компонента. Но проблема его научно-методического обеспечения, разработка механизмов его реализации в систему современного образования на сегодня остается не решенной. Есть отдельные работы, по включению этнопедагогического компонента в учебные программы отдельных школьных дисциплин. Но эти исследования носят фрагментарный характер, тогда как для решения данной проблемы необходима научно-обоснованная система реализации этнопедагогического компонента во все звенья системы образования.

В настоящее время наиболее передовыми педагогическими коллективами осуществляется работа по включению отдельных элементов этнопедагогического компонента в воспитание детей. Так, создаются этнопедагогические классы городских и сельских школ. Учащиеся изучают семейную и народную педагогику, традиционную культуру воспитания, народные игры, фольклор, этнографию, народную музыку, народные ремесла, язык и т. д. Но практическая воспитательная работа в этом направлении, также как и научно-исследовательская, полностью зависит от инициативы и творчества передовых коллективов. Эта актуальная проблема требует дальнейшего исследования, так как интеграция позитивного традиционного воспитательного опыта в современное воспитание имеет огромное значение в общеобразовательной полиэтничной среде России.

Проблема использования этнопедагогических знаний в образовательном процессе школы на сегодня остается открытой. Работа по включению этнопедагогического компонента в учебно-воспитательный процесс носит бессистемный, фрагментарный характер и полностью зависит от педагога и его компетентности в этих вопросах. В связи с этим, необходима разработка научной системы органичного включения этнопедагогических знаний в образовательный процесс школы. Продолжает оставаться актуальной также задача разработки на государственном уровне технологий по системному включению этнопедагогического компонента во все звенья системы образования, способствующего выработке духовности, толерантности, умению жить в гармонии с природой, другими людьми.
Большие разногласия среди специалистов в области этнопедагогики вызывает определение сущности этнопедагогики как научной единицы. После определения этнопедагогики, разработанного Г.Н. Волковым в 70-х годах и уточненного им в последующие годы, в течение последних трех десятилетий появился ряд других определений. Их авторы — ученые В.С. Кукушин, Б.М. Бим-Бад, Пидкасистый П.И. и др. Однако это не только не привело к однозначному толкованию данного научного понятия, но и внесло дополнительную путаницу.
Приведем наиболее известные определения этнопедагогики.

Этнопедагогика — это междисциплинарная отрасль знания, занимающаяся сравнительным изучением традиционной народной педагогики, способов воспитания детей и самого мира детства [272] .

Этнопедагогика, направление в исследовании социализации и образования. Сформировалась во 2-й половине XX века как междисциплинарная отрасль знаний на стыке этнологических и психолого-педагогических наук. В этнопедагогике традиционная культура, быт, семейно-родственные отношения рассматриваются в их влиянии на становление личности и интерпретируются в категориях педагогики [273] .

Этнопедагогика — это часть педагогической науки, исследует закономерности и особенности народного, этнического воспитания. Она пользуется методами и источниками педагогики, но вместе с тем для нее чрезвычайно актуально применение этнографических, этнолингвистических, археологических, этнопсихологических и социологических методов. В ней формируются и собственные метод [274] .

Этнопедагогика представляет собой научный взгляд на явление воспитания и анализирует социальные и педагогические процессы, взаимосвязи, взаимодействия, взаимовлияния педагогики с культурными традициями народа. Этнопедагогика как часть педагогической науки исследует закономерности и особенности народного (этнического) воспитания [275] .

Этнопедагогика — наука, изучающая народную культуру и народную педагогику с целью выявления общих закономерностей их становления и развития и возможностей использования в современных учебно-воспитательных системах [276] .

Этнопедагогика — это особый взгляд на воспитание народными средствами представителя конкретного этноса. Она анализирует социальные и педагогические процессы, взаимосвязи, взаимодействия педагогики с культурными традициями народа, исследует особенности и закономерности народного (этнического) воспитания [277] .

Вся же совокупность утверждений исчерпана ниже приведенным перечнем, этнопедагогика — это:

— направление в исследовании социализации и образования;

— самостоятельная наука;

— междисциплинарная отрасль знания;

— междисциплинарная область научного знания;

— раздел педагогической науки.

Считаем необходимым, представить свою точку зрения на данный вопрос. Проанализировав все высказывания по данному вопросу, мы выделили два наиболее распространенных взаимоисключающих утверждения о специфике и сущности этнопедагогики. Одно из них сводится к обоснованию того, что в этнопедагогике объединены элементы разных наук (философии, этнологии, психологии, педагогики, культурологии и др.), что она по существу — междисциплинарное образование. Другое сводится к утверждению о том, что это отпочковавшееся самостоятельное научное знание, но при этом среди ученых нет единого мнения, какой научной единицей считать этнопедагогику: самостоятельной наукой, отраслью, областью или разделом науки.

Учитывая все вышеприведенные определения, мы считаем, что этнопедагогика самостоятельная междисциплинарная отрасль научно-педагогического знания, сформировавшаяся на стыке философии, педагогики, этнологии, культурологи и др. наук. Чтобы обосновать наше утверждение, необходимо разобраться отвечает ли этнопедагогика тем признакам, которые предъявляются к самостоятельной отрасли научно-педагогогического знания [278] .

Как отрасль научного знания этнопедагогика имеет:

— свой особый объект изучения — народную культуру и народную педагогику;

— свой специфичный предмет научных исследований: место и функции народной педагогики в современном обучении и воспитании» [279] .

В рамках этнопедагогики осуществляется систематическая

научная деятельность ученых, объединенных в структурированные научные сообщества (кафедры, лаборатории, и др.).

На настоящий момент по проблемам этнопедагогики защищено несколько десятков докторских и кандидатских диссертаций.

Этнопедагогика обладает развивающейся внутриотраслевой структурой (за счет интеграции и дифференциации научных знаний и научно-исследовательской деятельности): этнодидактика, историческая этнопедагогика, аналитическая этнопедагогика, афористическая этнопедагогика, этнопедагогическая антропология, этнопедагогика семьи, сравнительная этнопедагогика, субэтническая педагогика, этнопедагогическое образование и др.

Этнопедагогика имеет свой, достаточно специфичный, развивающийся категориально-терминологический аппарат. Он включает в себя философские, общенаучные, междисциплинарные, педагогические и собственные категории и научные понятия этнопедагогики.

В современной этнопедагогике ведется постоянная научно-исследовательская и экспериментальная работа на базе национальных школ и иных учебных заведений. В высших социально-педагогических учебных заведениях этнопедагогика преподается в качестве учебного предмета. Кроме того, по проблемам этнопедагогики систематически проводятся конференции, круглые столы, дискуссии, и др. [280] .

Этнопедагогика имеет периодические издания и учебную литературу. На настоящий момент выходит ряд сборников работ по данной тематике, что свидетельствует о постоянных коммуникациях между учеными, исследующих проблемы этнопедагогики. По этнопедагогике издан ряд учебников, учебных пособий и программ для педагогических вузов [281] .

Итак, на основе вышеизложенного, мы считаем, что этнопедагогика это междисциплинарная отрасль научно-педагогогического знания, сформировавшаяся на стыке философии, педагогики, этнологии, культурологии и др. наук, изучающая народную культуру и народную педагогику (традиционное народное воспитание в широком социальном смысле) с целью использования их прогрессивного воспитательного потенциала в современном воспитании и обучении. Этнопедагогика развивается и как отрасль научного знания, и как учебный предмет, и как область практической деятельности.

В последнее десятилетие исследования по проблемам этнопедагогики направлены на разработку следующих аспектов:

— теория и практика семейной этнопедагогики народов России (А.А. Григорьева, И.С. Портнягин, Р.А. Алихонова, Э.И. Сокольникова, Б.Ш. Алиева и др.);

— этнопедагогическая подготовка учителей, преподавателей различных типов учебных заведений (А.Н. Яковлева, Т.В. Анисенкова, Л.С. Берсенева, Т.В. Давыдова и др.);

— этнопедагогическая культура народов России (В.А. Николаев, С.П. Беловолова, М.Ю. Айбазова и др);

различные аспекты построения образования на этнокультурной основе (М.Е. Ержанов, Д.М. Бердиев) и др.

Преимущественное количество диссертационных исследований составляют работы по проблемам традиционного семейного воспитания отдельных этносов.

За последнее десятилетие в России, в условиях сохраняющейся межнациональной нестабильности и возможного обострения межнациональных конфликтов особую актуальность приобретают проблемы разработки научно-методологического и методического содержания общего образования на этнокультурной и бикультурной основе, опирающегося, с одной стороны, на общечеловеческие ценности, а с другой — на национально-культурные и регионально-этнические традиции.

В регионах через возрождение народных традиций, обычаев стремятся формировать у подростков и молодежи принципы духовности, ориентировать их на усвоение общечеловеческих ценностей: мир, природу, красоту, гуманность и т. п. Но эта работа все еще носит бессистемный, эпизодический характер и полностью зависит от инициативы и творческого потенциала руководителей учреждений системы образования. Оптимальное решение этих проблем во многом зависит от качества научных исследований и понимания, что глубинный смысл этнопедагогических знаний не в разъединении, а напротив, в единении российских народов, в преодолении межнациональных противоречий.

В целом современное развитие этнопедагогики определяют следующие ведущие направления:

— методология этнопедагогики (Г.Н. Волков, К.Ж. Кожахметова, Г.И. Батурина, Е.Л.Христова, Ю.А. Рудь и др.),

— этнодидактика (Ф.Г. Ялалов и др.),

— историческая этнопедагогика (Т.Н. Петрова и др.),

— (интегральная) этнопедагогика (Ф.Ф. Харисов и др.),

— музыкальная этнопедагогика (И.А. Богданов, Л.С. Беляева, Т.А. Дзюба, А.Г. Ларионова и др.),

— этнопедагогический менеджмент (Е.П. Жирков, Е.И. Михайлова и др.),

— русская субэтническая педагогика (А.М. Леонов и др.),

— этнопедагогика межэтнической толерантности (Ш.М. Арсалиев и др.),

— афористическая этнопедагогика (З.Б. Пдллагова и др.),

— этнопедагогика игры (В.М. Еригорьев и др.),

— этнопедагогика русской народной игрушки (Н.С. Александрова и др.),

— русская пренатальная и колыбельная этнопедагогика (А.Б. Измайлова и др.),

— этнопедагогическая антропология (Л.К. Рахлевская и др.),

— этнопедагогика среды (Л.В. Кузнецова и др.),

— этнопедагогика полихудожественного воспитания (О.Л. Морева и др.),

— этнопедагогическое образование (В.А. Николаев, М.Г. Харитонов и др.),

— семейная этнопедагогика (Р.А. Алиханова, А.А. Григорьева, С.Я. Карасова, А.А. Григорьева, Э.И. Сокольникова и Др.),

— сравнительная этнопедагогика (К.Ж. Кожахметова, Б.А. Жетписбаева, Л.И.Федорова).

По словам Г.Н. Волкова, перечисление уже сложившихся направлений этнопедагогических исследований и представляющих их лиц свидетельствуют об обширных возможностях целостного процесса этнопедагогизации институтов воспитания и социализации, включая семью, дошкольные и внешкольные учреждения, школу, организованную детскую и молодежную среду. Кроме того, надо иметь в виду благоприятные возможности и учебно-методического обеспечения процесса этнопедагогизации школьного образования и семейно-общинного воспитания: имеются учебники и учебные пособия, существует большое количество учебных программ, ориентированных не только на преподавание и изучение этнопедагогики, но и на ее исследование. [282]

Научные исследования по проблемам этнопедагогики осуществляются на экспериментальной работе, осуществляемой на базе всех звеньев системы образования. Результаты научных исследований систематически освещаются на конференциях, симпозиумах, круглых столах, в научных сборниках, журналах «Педагогика», «Народное образование», «Воспитание школьников» и др. Таким образом, осуществляются постоянные коммуникации между исследователями проблем этнопедагогики.

В настоящее время государство, научная общественность активно ищут пути использования этнической традиционной культуры в целях возрождения у граждан России духовности, толерантности, уважения к своей культуре и культурам других народов, консолидации многонационального народа России в единую политическую нацию. Посредником между культурой и человеком является сфера образования. В современной ситуации особенно значимыми становятся вопросы поликультурности воспитания, выработки нового содержания образования, опирающегося с одной стороны на общечеловеческие ценности, а с другой — на национально-культурные, регионально-этнические традиции. Образование, являясь одним из социокультурных феноменов, вступает в новый этап своего развития, когда именно учителю принадлежит центральная роль в культурном прогрессе наступающей эпохи.
Требует неотложного решения проблема создания научно-обоснованной системы подготовки и переподготовки педагогических кадров, разработки нового педагогического образования включающего как достижения мировой культуры, российской культуры, так и знания в области традиционной этнической культуры народов России.

3.3.Особенности развития этнопедагогики на современном этапе

Социокультурные изменения, происходящие в современном российском обществе, порождают процессы, многие из которых приобретают необратимый характер. Последние десятилетия XX века ознаменовались стремительным ростом внимания и интереса к своей истории, к традициям воспитания, которые получили название «этнического парадокса», что необходимым образом поставило перед российским обществом вопрос о самоидентификации, а, следовательно, и о границах бытия этноса и нации в сложном и напряженном поле их исторического, социального и культурного взаимодействия.

Ряд исследователей социокультурной реальности одной из основных черт развития человечества на современном этапе называют этническое возрождение. Философ А.Е. Жарников отмечает, что в последние десятилетия роль национального фактора в мировом развитии в целом возросла и продолжает расти. Западные исследователи назвали этот феномен «этническим ренессансом». Академик Ю.В. Бромлей предлагает именовать это явление «этническим парадоксом» современности. Об этом говорит и В.Г. Костомаров, рассматривая проблемы двуязычия. Он особо подчеркивает, что «… в целом «этнический ренессанс» — явление по своей сути глубоко положительное, поскольку актуализирует ценность этнокультурного многообразия и этнического опыта» [283] .

Рассматривая проблемы этнического возрождения на рубеже тысячелетий, Т.Г. Стефаненко, А.Б. Панькин и др. делают вывод, что, начиная с 60–70 годов XX столетия, в мировом масштабе наметились процессы, характеризующиеся стремлением народов сохранить свою самобытность, подчеркнуть уникальность бытовой культуры и психологического склада. Некоторые исследователи особо отмечают, что современный этап развития нашего общества характеризуется пробуждением национального самосознания народов и пониманием той истины, что без овладения богатейшим наследием народной культуры невозможно духовное развитие общества в целом и каждой личности в отдельности. Это выражается, прежде всего, в более глубоком изучении и развитии этнических культур, языков, традиций, обычаев. Причины сохранения и возрождения этничности объясняет информационная концепция этноса. Согласно ей этнос становится важнейшим элементом социальной структуры современного общества, способным обеспечить успешную адаптацию индивида к условиям интенсивных перемен во всем укладе его жизни [284] .

Причиной современных социальных изменений является открытие российского общества внешним информационно-культурным потокам. Во многом это «обусловливает дестабилизацию всего социокультурного пространства России, способствует нарастанию энтропийных тенденций во всех сферах жизни общества. Это находит свое выражение, в этническом ренессансе, сепаратизме и этнонационализме, в ослаблении и разрушении общих духовных и институциональных основ интеграции российского общества, архаизации локальных культур.

Многие социологи, политологи, этнологи особо подчеркивают, что современные условия этнического многообразия, в котором растет и формируется юное поколение россиян, являются одним из источников серьезных проблем для общества. «Открытие» России миру, плюрализация и дифференциация политического, экономического, религиозного и культурного пространства выдвинули проблему воздействия этнической среды на воспитание. Это во многом связано с ростом этнического самосознания, значения этнических ценностей в жизни современного россиянина.

Психологи доказывают, что в поликультурном обществе знание принадлежности к той или иной этнической среде приобретается ребенком раньше, чем в моноэтническом, и осознается более четко. Это положение подтверждают и Е.М.

Верещагин и В.Г. Костомаров в своей книге «Язык и культура»: «Человек не рождается ни русским, ни немцем, ни японцем и т. д., а становится им в результате пребывания в соответствующей национальной общности людей. Воспитание ребенка проходит через воздействие национальной культуры, носителями которой являются окружающие люди» [285] .

Рассматривая вопрос о тенденциях развития этнопедагогики на современном этапе необходимо проанализировать, прежде всего, те тенденции, которые были присущи ей с момента возникновения ее как самостоятельной отрасли научно-педагогического знания, то есть, необходимо обратиться к 60–70 гг. XX века. В этот период этнопедагогика формировалась под влиянием социально политических условий жизни страны и коммунистической идеологии. Коротко их можно охарактеризовать следующим образом.

Многолетняя деятельность национальной школы в унитаризированной системе образования Советского Союза привела к тому, что несколько поколений было воспитано вне родного языка и национальной культуры, что стало одним из факторов отрыва учащихся от этнических традиций. Большинство родных языков было практически вытеснено из общественной жизни в бытовую и разговорную сферы.

Перед системами образования национальных республик ставились задачи восстановления статуса родного языка и построения общего образования с учетом этнической специфики традиционной культуры коренных этносов. В образовательной политике этого периода четко обозначилась установка трансформации школы из унитарной по содержанию образования в двуязычную и поликультурную с приоритетом родного языка и национальной культуры.

После распада СССР в национальных республиках начался процесс резкого перехода к обучению на родном языке, зачастую в ущерб русскому. Изучение традиционной этнической культуры коренных народов бывших союзных республик ставится в качестве первоочередной и главнейшей задачи перед всеми звеньями системы образования, при этом в некоторых регионах почти полностью игнорировалась русская культура.

На начало перехода к демократическому правовому государству, около 40 этносов России обладали статусом государственно-политических субъектов. С отказом от характерного для СССР монополизма центра многие управленческие полномочия, в том числе и в сфере образования, были переданы «на места».

В этот период реформирование национальной школы осуществлялось по Закону РФ об образовании (1992), в котором ставились задачи защиты и развития национальных культур и обеспечения единства федерального образовательного и культурного пространств. Впервые для отечественной школьной практики закон отразил равенство трех самостоятельных субъектов, реализующих свои цели в образовании: индивида (семьи), этноса и государства.

В связи с этим, в стране начался новый этап реформирования образования, что позволило открыть ряд новых, как общественных, так и частных школ. Кроме того, государственные школы получили право работать по индивидуальным и альтернативным программам. Это в определенной мере позволило удовлетворить национальные интересы обучаемых.

В начале 90-х предлагается несколько концептуальных проектов школ для нерусских народов России. Так называемая компонентная организация содержания образования исходила из понимания известной автономности «национальной» составляющей по отношению к «государственной», как некоторого специального информационного блока, охватывающего помимо родного языка сумму этнографических и этнокультурных знаний. При этом особое внимание уделялось трансляции родной культуры, формированию национального характера и национального самосознания.

Другая — «органическая» модель трактовала этническое образование как открытую педагогическую систему, выводящую носителя традиционной родной культуры к общероссийской и мировой. Первая ступень этой системы (дошкольный период и начальная школа) была погружена в стихию родной культуры и языка, а средняя и старшая выводили через содержание образования в российское и мировое культурное пространство.

Во многих субъектах Российской Федерации была расширена сфера функционирования родного языка в дошкольных учреждениях. В школьные программы введены предметы с национально-культурной ориентацией, в т. ч. интегрированные курсы по истории, географии, литературе и культуре и т. д. [286] .

В этот период в развитии этнопедагогики обозначились две ведущие тенденции: энопедагогика должна изучать и использовать в учебном процессе традиционную народную педагогическую культуру, и этнопедагогика — это основа, на которой должен строится учебно-воспитательный процесс всех учреждений системы образования, направленный на овладение ценностями родной русской и мировой культуры.

В 2000–2004 гг. в России произошли серьезные позитивные изменения: укрепление российской государственности, формирование приоритетов государственного строительства и национального развития России, постепенное осознание необходимости консолидации различных этнических нерелигиозных (этнокультурных) сообществ вокруг задачи национального масштаба — формирования единой российской нации. Однако вместе с упразднением в 2001 г. федерального Министерства, отвечающего за реализацию государственной национальной политики, было сокращено и государственное финансирование программ этнокультурного развития. В сентябре 2004 г. было создано Министерство регионального развития РФ, за которым были закреплены функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере государственной национальной политики и межнациональных отношений в РФ, а также защиты прав национальных меньшинств и коренных малочисленных народов. Для создания механизмов и инструментов по реализации государственной национальной политики и стратегий регионального этнокультурного развития Министерство регионального развития РФ разработало проект концепции Федеральной целевой программы «Этнокультурное развитие регионов России (2006–2008 гг.)». Ее разработчики исходили из того, что не только национальный аспект, но и религиозный — как важный и неотъемлемый элемент социокультурных традиций и образа жизни народов России — входит в понятие этнокультурное. Это соответствует подходам, реализуемым в Концепции государственной национальной политики РФ, в которой государственно-конфессиональные отношения рассматриваются как часть национальной политики. Несмотря на существование в различные годы федеральных органов исполнительной власти, ответственных за осуществление государственной национальной политики, в 90 гг. в постсоветской России в условиях ослабленного федерального центра отсутствовала как адекватная существовавшим внешним и внутренним вызовам государственная национальная политика, так и системный подход к государственно-конфессиональным отношениям. Политика части региональных элит была ориентирована на национальное обособление, формирование и обоснование в некоторых регионах национальной исключительности титульных этносов, что привело к росту ксенофобии, этнической и религиозной нетерпимости, нарушению в некоторых субъектах РФ прав нетитульного, в том числе русского населения, национальных меньшинств, коренных малочисленных народов.

В России на рубеже веков, вследствие глобального социального и политического кризиса, сложился принципиально новый тип общества. Стало очевидно, что мир и согласие в многонациональном и поликультурном обществе могут быть достигнуты и сохранены, прежде всего, путем налаживания взаимоотношений между людьми на основе этнических, нравственных, религиозных и других норм. ЕГеред лицом глобальных угроз передовая российская общественность ищет новые стратегии в социализации человека и воспитании его в духе толерантности, уважения к представителям различных культур. Сегодня на первый план выдвигается потребность сохранения позитивных народных традиций, возрождения традиционных духовных ценностей в их национальном и общечеловеческом понимании.

Научные исследования свидетельствуют, что этнические изменения происходят в результате сложно и противоречиво протекающих культурных контактов между народами. Содержание межэтнических и межконфессиональных взаимоотношений во многом зависят от способности их участников понимать друг друга и достигать согласия, которое в основном определяется культурой толерантности каждой из взаимодействующих сторон.

История взаимоотношений, как народов мира, так и России характеризуется двумя взаимосвязанными тенденциями, одна из которых имеет интегрирующую, а другая — дифференцирующую направленность. При этом на различных этапах развития соотношение и формы их проявления изменяются. Действие обеих тенденций во многом зависит от социально-экономических условий и этнических факторов. Этнические факторы оказывают значительное влияние на развитие этнопедагогики. К ним можно отнести следующие: расовые признаки, менталитет, этнические и социальные особенности и предрасположенности, стереотипы социального действия, этнические и социальные ценности, уровень этнической и социальной организации, состояние воспитания и другие.

Одни из них являются объективными (доступ к ресурсам, наличие конкретной субкультуры, менталитет, расовые и этнические особенности и некоторые другие факторы), другие — субъективными (этнические и социальные ценности, уровень этнической и социальной организации, статус субкультуры в общегосударственной иерархии, воспитание, соответствие внутренней организации, вызовам среды, выполняемым функциям и т. д.). Часть из факторов — управляемые (доступ к ресурсам, этнические и социальные ценности, воспитание, уровень этнической и социальной организации, статус субкультуры в общегосударственной иерархии, соответствие организации вызовам среды и т. д.), другие — неуправляемые (расовые и этнические особенности, субкультура, стереотипы этнического поведения и др.). С одной стороны этнические факторы стали одним из наиболее значимых источников конфликтов на межнациональной почве. Стереотипы поведения, религиозные различия, неуважение мигрантов к обычаям и традициям коренного населения, а также, наоборот, неприятие коренным населением обычаев и традиций вынужденных переселенцев являются сильным раздражающим фактором.

С другой, и это невозможно отрицать, этническая культура, этническая среда, этнические воспитательные традиции обладают большим воспитательным потенциалом и являются мощным фактором воспитания детей.

Современный период развития этнопедагогики России характеризуется противоречивыми тенденциями, которые могут быть обозначены следующим образом.

С одной стороны, налицо рост самосознания людей, обусловленный усилением внимания к национальным культурам на уровне обычаев, традиций, привычек поведения; повышение интереса к истории своих народов, населяющих Российскую Федерацию, народному творчеству и быту.

Эта тенденция находит свое отражение: в увеличении учебного времени, отводимого на изучение различных аспектов национальных культур, родного языка; в расширении инфраструктуры системы дополнительного образования, досуга с учетом национальных культур; в акцентуации этнического компонента при организации и проведении научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работ; в расширении числа и разнообразии форм публикаций: периодическая печать, монографии, учебные пособия, диссертации и т. п.

С другой стороны, налицо факт концентрации учебной и воспитательной деятельности ряда регионов преимущественно на народной культуре в ущерб общенациональной и мировой культуре.

Эта тенденция находит свое отражение: в снижении внимания к культурам других народов России и к русской культуре; в сокращении учебного времени, отводимого на изучение образцов культуры лучших представителей России и зарубежных стран; в снижении внимания к проблемам полиэтнического, поликультурного пространства страны; в усилении внимания к проблемам регионализации образовательного и воспитательного пространств Российской Федерации, к научному обоснованию специфики национальных культур без их взаимосвязи с российской и мировой культурами.

Наличие этих и ряда других противоречивых тенденций в значительной мере определяет содержание и организацию научно-исследовательской работы в области этнопедагогики.

Кроме того, ведущей тенденцией развития культуры на современном этапе являются урбанизация и европеизация. Она, естественно, также оказывает влияние на развитие этнопедагогики. Вместе с тем, углубилась мировая тенденция усиления социально-политической и социокультурной роли религиозной и этнической традиций.

На рубеже XX–XXI вв. проблемы воспитания приобретают особую остроту, переходя в разряд доминирующих тем международных исследований, дающих национальным образовательным системам конкретный перечень ключевых понятий, в соответствии с которыми, по мнению экспертов, необходимо выстраивать национальную политику в сфере воспитательною воздействия: «военные конфликты, столкновения на этнической почве, культурная маргинализация, нарушения прав человека, экономическое обнищание, религиозная нетерпимость, деградация окружающей среды и др.» [287] . Как мы видим этнические проблемы занимают здесь не последнее место. Это подтверждают также участившиеся случаи предвзятости и негативизма в национальных отношениях в детской и молодежной среде. Хотя многие дети имеют среди своих друзей и близких представителей других национальностей, некоторые из них определяют свое отношение к человеку, исходя из его этнической принадлежности. Важным мобилизационным фактором для большинства является оскорбление по национальному признаку или негативная оценка народа, к которому принадлежит человек. Именно это чаще всего оставляет глубокий след в памяти человека и заставляет предпринимать какие-либо агрессивные действия. Всё это повышает ответственность за воспитание детей и молодежи в России, за то, по какому пути она пойдёт, как будут развиваться процессы межэтнического взаимодействия. Но, к сожалению, сегодня в этом направлении не ведется целенаправленная, активная работа, в связи с чем, современная система образования не может гарантировать формирования позитивных межэтнических отношений в детской и молодежной среде.
В условиях многонациональной страны одной из важных задач воспитания является также целенаправленное формирование норм и эталонов, отражающих специфику социально-исторического опыта жизни народов, проживающих в России, привитие навыков межнационального общения, формирование умения преодолевать конфликтные ситуации, развитие интереса к историко-культурному наследию народов, проживающих в нашей стране. Освоение, понимание и принятие иной национальной культуры — важное требование нашего времени. Главным в решении этой проблемы можно считать, прежде всего, всестороннее овладение учащимися традиционной культурой своего собственного народа. Это непременное условие интеграции их в иные культуры. Не менее важной задачей воспитания и обучения детей является формирование у них представлений о многообразии культур в России, положительного отношения к культурным различиям, умений и навыков эффективного взаимодействия с представителями различных культур; воспитание их в духе мира, уважения к представителям иных культур и религий.
Кроме того должна осуществляться педагогическая поддержка детей — представителей меньшинств. Она должна осуществляться систематично, последовательно в нескольких направлениях как лингвистическая поддержка: обучение на языке большинства и преподавание языка малой группы; социокоммуникативная поддержка: знакомство (особенно детей иммигрантов) с нормами поведения, принятыми в стране пребывания; специфическое преподавание учебных предметов. Так, преподавание языка меньшинства содействует успеваемости говорящих на нем детей, что позволяет смягчать трудности при изучении социальных наук, истории, естествознания, поскольку дети из меньшинств часто не владеют соответствующей терминологией на доминирующем языке; работа с родителями (родители-иммигранты включаются в процесс улучшения обучения и воспитания своих детей и несут главную ответственность за приобщение детей к окружающей среде) и др.

Строительство национальной школы в России диктует необходимость разработки системы обучения и воспитания, основанной на принципе включения учащихся не только в родную этнокультурную традицию, но и приобщение их к традициям русского народа, как государствообразующего народа России и к мировой культуре.

Необходимость радикального обновления национальной школы, преобразования ее в институт, работающий на базе собственной национальной культуры, русской культуры и достижений мировой культуры, решающий вопросы диалога культур. Он ставит перед педагогической общественностью страны ряд сложных и многогранных проблем, настоятельно требующих решения. В их числе — максимальная оптимизация целенаправленного формирования двуязычия как живого процесса взаимодействия и взаимообогащения контактирующих языков и культур, их естественного взаимопроникновения и взаимовлияния. Русский язык для части народов России реально остается посредником между родной и мировой культурами. Образовательная система призвана поддерживать диалог культур в поликультурном образовательном пространстве, решать вопросы духовно-нравственного воспитания молодежи на народных традициях. Билингвальное обучение (обучение на родном для меньшинства и доминирующем языках) рассматривается как важный инструмент академических успехов детей этнических меньшинств. Существует ряд программ, основанных на концепции двуязычного обучения. Благодаря двуязычию налаживается коммуникация этнических групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности. Билингвальное обучение — важный путь формирования личности — носителя общенациональной культуры в многонациональном государстве.

Наиболее существенным фактором воздействия этнической среды на воспитание являются национальные традиции, которые обладают значительным педагогическим потенциалом и могут также служить эффективным средством духовно-нравственного воспитания и формирования духовно-нравственных ценностей. Традиции являются важным фактором жизнедеятельности людей. Без сохранения, обогащения и передачи традиций не может существовать и развиваться общество. С изменением социальной ситуации развития той или иной общности традиции могут видоизменяться и дополняться новыми. Каждое поколение вносит свой вклад в развитие традиций. Традиции определяют культуру народа и должны составлять основу воспитания.

Но вместе с тем, проблемы сохранения и возрождения традиционной культуры тесно смыкаются с проблемами утраты культурных традиций. Это объясняется тем, что почти повсеместно происходит разрушение традиционного образа жизни, хозяйственного уклада, ослабление традиционных социальных связей и структур, основанных на непосредственных межличностных контактах (семейных, родственных, соседских, общинных), значительно сужается ее ареал. Постепенно происходит вытеснение исторических традиций унифицированными стандартами, подкрепляемое процессами вестернизации, американизации российской культуры — особенно сильно под влиянием средств массовой информации (радио, телевидение, пресса). Данный фактор становится важнейшим на современном этапе общественной жизни, когда мы можем наблюдать экспансию американских и иных чужеродных массовых ценностей в российскую культурную среду. При этом целенаправленно отрицаются все культурные исторические, моральные и иные ценности, позволяющие гражданину России считать себя гражданином или ценить свою родину, историю, культуру и народ. Традиция в этом случае позволяет не только самоидентифицировать себя как представителя того или другого этноса, но является, чуть ли не единственным препятствием для социально и национально разрушающей культурной экспансии. Весьма полезным и интересным для детей и молодежи в этом плане является пример жизни и деятельности выдающихся государственных, церковных и общественных деятелей: Владимира Мономаха, Александра Невского, преподобного Сергия Радонежского, Дмитрия Донского, Козьмы Минина и Дмитрия Пожарского, Петра I, Александра Суворова, Михаила Кутузова и многих других. Воспитанные на прогрессивных народных военно-патриотических традициях они вобрали в себя лучшие черты гражданина-патриота: любовь к Родине, жизненную стойкость, мужество, особое понимание воинского героизма, заключающееся в стремлении полководцев разделить все тяготы военной жизни с солдатами и др.

Сегодня некоторые традиционные обычаи и праздники народов России становятся общегосударственными: проводы зимы, фестиваль «Русская зима», «Наурыз», «Сабантуй», «Акатуй» — праздник песни и труда (у татар и чувашей), праздник цветов (у марийцев) и др. Кроме того, опыт показывает, что эффективность учебно-воспитательной работы порою значительно зависит от умелого использования народных педагогических традиций, в которых, что очень важно, обучение и воспитание осуществляется в гармоническом единстве. Но они в настоящее время настолько преданы забвению, что их творческое возрождение вполне справедливо воспринимается как своего рода инновационный феномен. Их диалектическое приспособление к новым социальным условиям приводит к педагогическим находкам, порою — к неожиданно продуктивным новшествам.

Важным результатом работы по сохранению традиционной культуры является накопление научными учреждениями и фондами, музеями, центрами традиционной народной культуры, образовательными учреждениями материалов по фольклору и этнографии, предметов народного быта и изделий художественных промыслов. Именно фактологическая база позволяет сейчас уверенно развивать практическую работу по восстановлению народных традиций, и, по сути, является гарантом ее качества. Из практических начинаний в решении настоящей задачи перспективным представляется совместная деятельность учреждений культуры и национально-культурных обществ (НКО). В последнее время они получили достаточно широкое распространение. Каждый из национально-культурных центров ставит своей целью сохранение и развитие национально-культурного наследия своего народа, этнической группы и поддержание дружеских контактов с другими этносами. Результаты деятельности этих обществ ярче всего проявляются в ходе подготовки и проведения традиционных областных праздников и фестивалей, которые дают возможность представителям разных этносов познакомиться с материальной и духовной культурой друг друга и, тем самым, способствуют сохранению ситуации межэтнической и межконфессиональной толерантности в регионе. Хотелось бы добавить, что чрезмерное увлечение национальным в противовес или противопоставление общероссийскому оборачивается погружением в замкнутый мир этнической исключительности, наносит серьезный ущерб формированию гражданской позиции юных граждан России. В условиях обострения локальных межэтнических отношений это приводит к росту национальной нетерпимости и ксенофобии. Успех в воспитании и развитии личности как представителя определенного этноса достигается при условии, если семья, школа и другие социальные институты добиваются органического включения элементов регионально-этнической культуры, присущей данному этносу, региону, в единую систему воспитательной работы с детьми. Особо значимую роль в этом процессе играет, так же и этнообразовательное пространство Российской Федерации, которое функционирует в полиэтнической среде и характеризуется многонациональным составом учащихся. В таких условиях необходимо обращение к духовному богатству различных культур, народным традициям, которые, несмотря на имеющиеся отличия, имеют единую нравственную основу.
Возрождение национального самосознания России, реализация созданного многими поколениями духовно нравственного и педагогического потенциала нашего общества являются доминирующей тенденцией ее современного развития и по всем параметрам тяготеют к возможно более полному восстановлению исторической преемственности, прерванной в XX веке серией разрушительных военных столкновений и мощных социальных катаклизмов. Это на наш взгляд, является стимулирующим фактором для развития этнопедагогики.

Заключение

Этнопедагогика в многонациональном российском обществе имеет большое значение для объединения народов России, для приобщения их к русской культуре, как культуре базового системообразующего народа страны, для возрождения традиционных духовно-нравственных ценностей, прогрессивного народного опыта воспитания.

Сейчас многие исследования в области воспитания ориентированы на поликультурное образование молодежи в ущерб этническому. Но, человек — духовное и биосоциальное существо, он должен знать свои духовные корни, свой язык, свою культуру. Только на этой основе он способен понять культуру других народов, принять и усвоить общечеловеческие ценности.

Важно отметить, что, возникнув и развиваясь в составе педагогического знания и имея тесные связи с другими науками: философией, этнографией, культурологией, историей, психологией и др. этнопедагогика является, прежде всего, наукой педагогической.

Этнопедагогика охватывает разные области человеческого знания. С точки зрения происхождения этнопедагогика находится в предметном поле педагогики. С точки зрения, социального проявления этнопедагогика частично входит в предметное поле истории, философии, психологии, этнографии, социологии и др.

Этнопедагогика — новая отрасль научного знания имеющая, тем не менее, исторически отдаленные научные и практические предпосылки своего возникновения и развития. Определяющий вектор ее возникновения и развития — широкий спектр фундаментальных и прикладных проблем системного изучения традиционного народного воспитания детей и молодежи во взаимосвязях с различными факторами природной и социальной среды.

Зарождению и развитию этнопедагогики России, как и других стран, способствовали предпосылки: антропологические, социально — экономические, культурные, этнологические, историко — педагогические и др. Но вместе с тем ее развитию способствовали и другие. Среди них основополагающее значение имеют следующие: принятие христианства, создание централизованного государства, отечественной образовательной системы, этнографические исследования, активная научная деятельность по изучению воспитательного потенциала русской народной педагогики и народной культуры передовой русской общественности др.

Процессы этногенеза, приведшего к формированию всего современного этнического разнообразия человечества, происходили параллельно с процессами культурогенеза — формирования культурного разнообразия в человеческой цивилизации. Одновременно в культуре и социальной практике развивалась и система народного воспитания. На развитие этнопедагогики большое влияние оказали исторические, геополитические, этнополитические, религиозные и др. факторы.

Этнопедагогика сформировалась на эмпирической фактологической базе народной педагогики как ее теоретическое осмысление. Русская народная педагогика формировалась, исходя из характерологических черт всех этнических общностей, составлявших русский этнос. Но преимущественное влияние на этот сложный, неоднозначный и длительный процесс все же оказывали славяне. Эти исторические особенности формирования русского этноса имели определяющее значение в формировании русской народной педагогики. Уже в период родоплеменных общностей она имела и общие для всех этнических общностей, составивших позже русский этнос, черты (инварианты), так и варианты, определяющие ее самобытность.

Потребности сохранения и передачи позитивного воспитательного опыта и знаний послужили предпосылкой зарождения этнопедагогической мысли, первоначально в виде эмпирических обобщений в фольклоре, затем научно-практических, теоретических и, наконец, теоретико-методологических обоснований в трудах российских ученых и общественных деятелей. Это позволило нам выделить ряд этапов становления этнопедагогики России:

— эмпирический — устные обобщения традиционного народного опыта воспитания в произведениях фольклора, в традициях, обычаях, обрядах и др.;

— научно-практический — изучение, анализ обобщение воспитательного потенциала народной педагогики и народной культуры в первых письменных памятниках религиозно-педагогического содержания;

— теоретический — теоретические обоснования русской народной педагогики в трудах известных ученых, педагогов России дореволюционного и советского периодов;

— теоретико-методологический — теоретико-методологические обоснования сущности, содержания, объектно-предметной области этнопедагогики как самостоятельной междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания.

Этнопедагогика имеет особенность, которая отличает ее от многих других научных областей, что во многом объясняет сложности ее становления. Ее предметная область и ее исследовательские приоритеты в значительной степени оказались зависимыми от следующих факторов:

— истории народа, языковых особенностей, психологических особенностей того или иного этноса, включающие преобладающий темперамент и специфические способы разрешения конфликтов;

— харизматических и культурных героев, присущих данному этносу, доминирующего социального устройства;

— нравов и обычаев, правил и норм поведения, отраженных в традициях и обычаях народа;

— ландшафта, климата, и химико-биологических влияний среды обитания;

— ведущей деятельности по жизнеобеспечению;

— внешнеполитического окружения и экономических связей, а также целого ряда иных факторов.

Отечественная этнопедагогика с момента возникновения развивалась в тесном взаимодействии со смежными научными областями — историей, философией, психологией, этнографией, социологией, педагогикой. Eto мнению русских ученых без их развития невозможно было бы решение таких важных социальных, культурных задач как сохранение и развитие национального самосознания, формирование национального характера, утверждение равных, гуманных отношений между представителями разных народов, населяющих Россию. При этом, задачи практического применения этнопедагогических знаний на пользу развития отечественного образования страны, преобладали над интересами теоретической рефлексии.

Основополагающее значение в развитии этнопедагогики России имела деятельность не только выдающихся педагогов и русских общественных деятелей, таких как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов, А.И. Герцен, В.Г. Белинский, П.Я.Чаадаев, но и известных ученых: языковеда А.А. Потебни, литературоведа Д.Н. Овсяникова — Куликовского, философа Г.Г. Шпета, этнографа Н. И. Надеждина и др.)

Становление этнопедагогики в настоящее время идет в условиях постоянных дискуссий. Наиболее активно обсуждаемыми являются вопросы о предмете науки, статусе этнопедагогики как отрасли научно-педагогического знания, содержания и объеме основных знаний и умений как учебной дисциплины и др. Правомерно говорить о тенденциях развития этнопедагогики в двух аспектах — историческом и содержательном. В историческом аспекте это факторы, предпосылки, этапы и др. становления этнопедагогики. В содержательном аспекте в этнопедагогике формируются идеи, теории, концепции, парадигмы, технологии и т. п.

Несмотря на многочисленные исследования по проблемам этнопедагогики, в ней до сих пор нет однозначного понимания сущности этнопедагогики, ее предмета, объекта, структуры и содержания, ее основных разделов. Современная научная литература наполнена субъективными и часто противоречивыми толкованиями этнопедагогических понятий. В настоящее время в ней нет устоявшихся дефиниций, единого содержания основополагающих понятий и категорий, что говорит о ее «молодости» и нахождении в стадии становления. В современной научной литературе продолжаются дискуссии по определению сущности базовых понятий этнопедагогики. Они имеют положительное значение, так как могут привести к формулировке общезначимых определений таких понятий как этнос, народ, нация, этничность, народная и этническая культура, народная педагогическая культура, традиционное народное воспитание, народная педагогика, традиции воспитания, этническое воспитание, этническое самосознание, этническая идентификация, этническая дифференциация, этническая интеграция, этнопедагогическое знание, этнопедагогизация и др.

В России на рубеже веков, вследствие глобального социального и политического кризиса, сложился принципиально новый тип общества. Очевидно, что мир и согласие в многонациональном и поликультурном обществе могут быть достигнуты и сохранены, прежде всего, путем налаживания взаимоотношений между людьми на основе этнических, нравственных, религиозных и других норм. Научные исследования свидетельствуют, что этнические изменения происходят в результате сложно и противоречиво протекающих культурных контактов между народами. Содержание межэтнических и межконфессиональных взаимоотношений во многом зависят от способности их участников понимать друг друга и достигать согласия, которое в основном определяется культурой толерантности каждой из взаимодействующих сторон.

Продуманная государственная национальная политика могла бы содействовать укреплению единства российской нации и сохранению этнокультурного многообразия Российской Федерации как потенциалов социально-экономического развития страны, ее геокультурной и геополитической конкурентоспособности. Однако, на сегодня общегосударственной национальной политики, которая бы реализовывала рамочные подходы к сфере межнациональных отношений, профилактике этнополитического и религиозно-политического экстремизма нет, что также существенно тормозит и развитие этнопедагогики.

Россия прошла тот этап, когда все брало на себя государство, в том числе и развитие национальных языков и культур. Затем наступил этап, когда государство ушло из этой сферы, и ученые в меру своих сил и способностей пытались решать эти проблемы. А вот теперь, как нам кажется, уже наступило то время когда ясно и государству, и обществу, что всем этим действительно надо заниматься. Поэтому Министерство регионального развития России разработало концепцию федеральной целевой программы (ФЦП) «Этнокультурное развитие регионов России (на 2008–2012 гг.)», которая должна стать действенным инструментом профилактики межнациональных конфликтов, этнического и религиозно-политического экстремизма, обеспечения равноправного этнокультурного развития этнических сообществ. Эта программа способна стать стимулом для разработки региональных программ в сфере межнациональных отношений и надо надеяться, будет способствовать развитию этнопедагогики.

На современном этапе, в условиях сохраняющейся межнациональной нестабильности и возможного обострения межнациональных конфликтов, особую актуальность приобретают проблемы разработки научно-методологического содержания общего образования на этнокультурной основе, опирающегося, с одной стороны, на общечеловеческие ценности, а с другой — на национально-культурные, регионально-этнические традиции. Продолжает оставаться актуальной задача разработки новых технологий по включению этнопедагогического компонента, способствующего выработке духовности, высокой нравственности, умению жить в гармонии с природой, другими людьми и с самим собой, в учебно-воспитательный процесс всех звеньев системы образования на государственном уровне. Проблема сплочения этнически разнородного российского общества в общество, объединенное общими ценностями, остается на сегодня открытой.
В заключение хочется заметить, что значение этнопедагогики возрастает. Ее роль в изучении, обобщении позитивного воспитательного традиционного народного опыта воспитания и разработке механизмов его интеграции в современнее образование, возрождении традиционных народных духовных ценностей осознается не только учеными, педагогами, но и отдельными представителями государственной власти.

Литература

1. Алиев А.А. Народные традиции, обычаи и их роль в формировании нового человека. — Махачкала, 1968.

2. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. /Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюрин. — М.: Педагогика, 1985. — 367 с.

3. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост И.А. Соловков. — М.: Педагогика, 1985. —480 с.

4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX вв. / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

5. Арсеньев Н.С. О духовной и культурной традиции русской семьи. // Север. — 1992. - № 3. — С. 129–144.

6. Асов А.И. Боги славян и рождение Руси. — М: Вече, 2008. — 382 с. (Русь ведославная).

7. Асов А.И. Русские Веды: Песни птицы Гамаюн, Велесова книга. — М: Наука и религия, 1992. - 336 с.

8. Афанасьев А.Н. Народные русские легенды. / Предисл., сост., коммент. В.С. Кузнецовой. Новосибирск, 1990.

9. Афанасьев В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего востока. — Якутск, 1979.

10. Ахи яров К.Ш. Народная педагогика и современная школа. — Уфа: Баш. ГПУ, 2000. - 328 с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследовании. // Бабанский Ю.К. Избр. пед. соч. — М., 1989. -С.436–545.

12. Бабосов Е.М. Основные тренды развития национальных культур в условиях глобализации. // Человек, культура, общество в контексте глобализации современного мира. — М., 2005.

13. Байбурин А.К. Жилище в обрядах и представлениях восточных славян. — А: Наука, 1983. - 192 с.

14. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Народная педагогика в современном учебно-воспитательном процессе. — М.: Школьная Пресса, 2003. — 144 с.

15. Белинский В.Г. Письмо к Н.В. Гоголю. // В.Г. Белинский. Полное собрание сочинений, Т.Х. — М., Изд-во АН СССР, 1956 — С. 212–220.

16. Беляев В.И., Галицкая И.А., Метлик И.В., Мухин М.И. Концептуальные основы педагогики национальной школы: Монография / Под ред. д-ра пед. наук М.И. Мухина. — Элиста: A11L1 «Джангар», 2000. - 136 с.

17. Бенавот А. Критический анализ сравнительных исследований // Перспективы. М.:2003. N 1. 4.

18. Бердяев Н.А. Философия свободного духа / Н.А. Бердяев. — М., 1994.-478 с.

19. Бережнова АН. и др. Этнопедагогика: Учебное пособие для студ. высш. учеб, заведений. / А.Н. Бережнова, И.А. Набок, В.И. Щеглов. — М.: Издательский центр «Академия». 2007. — 240 с.

20. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: два

21. Борисова Е. Р. Качество образования и место высшей школы в обществе // Вестник высшей школы. —М., 2004. - № 11. — С. 9–14.

22. Брайчевский М. Происхождение Руси. — К., 1968.

23. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. — М.,1983.

24. Бромлей Ю.В. Человек в этнической (национальной) системе // Вопросы философии. — 1988. -№ 7 — С 16–28.

25. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. — М., 1973.

26. Быт великорусских крестьян-землепашцев: (На примере

Владимирской губернии). / Автор сост. Б.М. Фирсов, И.Г. Киселева. — СПб.: Изд-во Европейского дома,1993.

27. Бакаев В.А. Этнопедагогизация процесса обучения и

воспитания / В.А. Бакаев / Педагог: наука, технология, практика. — 2002. - № 1–2 (12–13). — С. 23–28.

28. Бакаев В.А. Этнопедагогика как объект социально философского познания. — Барнаул, Барнаульский государственный педуниверситет, 2007.

29. Васильев А.В. Исторический очерк народного образования в Тургайской области и современное его состояние. — Оренбург, 1896. (Приложения I и II, С. 3–12).

30. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. — Хабаровск, 1989.

31. Вернадский В.Е. История России. Киевская Русь / В.Е. Вернадский. — Тверь: Леан — М.: Аграф, 2000. - 448 с.

32. Виноградов В.В. Основные понятия русской фразеологии как лингвистической дисциплины. — Труды юбилейной научной сессии. — Л., 1946.

33. Виноградов. ЕС. Народная педагогика. — Иркутск, Изд. Восточно-Сибирского Отдела Русского Ееографического Общества, 1926, - 30 с.

34. Водовозов В.И. Русская народная педагогика. // Избр. пед. соч. — М.: Педагогика, 1986.

35. Волков Е.Н. Этнопедагогика. — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1974, - 376 с.

36. Волков Е.Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. — М., ЕосНИИ семьи и воспитания, 2001. — 160 с.

37. Волков Е.Н. Этнопедагогика: Учебник для студентов средних и высших учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 186 с.

38. Еердер И.Е Идеи к философии истории человечества. (Серия «Памятники исторической мысли») — М.: Издательство «Наука», 1977.- (Перевод и примечания А. В. Михайлова.)

39. Еерцен А.И. Владимир Бельтов (отрывок из романа «Кто виноват?») / / Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 59–61.

40. Еертттунский Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. — М., 1998.

41. Еорский Д.П. Вопросы абстракции и образования понятий. — М., 1961.- 158 с.

42. Ерановский Т.Н. Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.). / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 427–435.

43. Григорьев В.М. Этнопедагогика игры: Монография. М.: Изд-во «Спутник +», 2009. — 226 с.

44. Громыко М.М. Мир русской деревни. — М.: Молодая гвардия, 1991.-446 с.

45. Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало. / Сост. А.И. Куркчи. — М.: Изд-во «Институт ДИ-ДИК», 1993. — 544 с.

46. Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало. Популярные лекции по народоведению. — М.: Рольф, 2000.- 384 с.

47. Гуревич И.С. Философия культуры. — М.: Аспект-Пресс, 1994.— 317с.

48. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. — Ростов: Изд-во Ростовского университета, 1979. — 264 с.

49. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. — Москва: Книга, 1991-574 с.

50. Демков М.И. О русском семейном воспитании. / / Вестник воспитания. — 1981. - № 3–4. — С. 25–48.

51. Державин И. Происхождение русского народа. — М., 1944.

52. Древнерусская литература. — М.: Наука, 1993.

53. Древние российские стихотворения, собранные Киршею Даниловым и вторично изданные с прибавлением 35 песен и сказок, доселе неизвестных, и нот для напева. — М., 1818.

54. Духнович А. Народная педагогика в пользу ученых и учителей. — М.,1856. - 112 с.

55. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции): Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Ш.И. Ганелина. Сост. и авт. вводных очерков канд. пед. наук С.Ф. Егоров — М.: «Просвещение», 1974. - 527 с.

56. Ерасов Б.С. Социальная культурология. — М.: Аспект-Пресс,1996. — 591 с.

57. Живков Т.И. Фолклористика и литературознание. — БФ., 1980.

58. Житие Преподобного и Богоносного отца нашего, игумена Сергия, чудотворца, написано премудрейшим Епифанием. // Древнерусская литература. — М.: Наука, 1993. — С. 174–197.

59. Забелин И. Е. История русской жизни с древнейших времен. / Под ред. А.В. Орешникова. — М., 1912. —503 с.

60. Забелин И.Е. Домашний быт русских цариц в XVI и XVII столетиях. — Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1992. —240 с.

61. Записки Географического общества. — СПб., 1847. — Кн. 2. — С.

72-73.

62. Зубов В.Е. Культура, ее структура и функции: Учебное пособие для слушателей дневного отделения. — Новосибирск: СибАГС, 1999 — 44 с.

63. Измайлов А.Э. Народная педагогика: Педагогические воззрения народов Средней Азии и Казахстана. — М: Педагогика, 1991.

64. Иконникова С.Н. Диалог о культуре. — Л.: Лениздат, 1987.— 205 с.

65. Ильин И.А. Путь к очевидности. — М.: Республика, 1993. - 203 с.

66. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И. Пискунова. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 512 с.

67. Каган М.С. Философия культуры. — СПб.: ТОО ТК

«Петрополис», 1996. — 416 с.

68. Каган М.С. Философская теория ценности. — СПб: Петрополис, 1997. -204 с.

69. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. — СПб., 1905.

70. Касарес X. Введение в современную лексикографию. — М., 1958. -69 с.

71. Касьянова К.О. О русском национальном характере. — М.: Институт национальной модели экономики, 1994. - 367 с.

72. Кибасова Г.П. Этническое и социальное в русской истории: у истоков формирования русского этноса. // АНТРО: Анналы научной теории развития общества. — Вып. З. — Пермь: Перм. гос. техн. ун-т; Зап. — Урал. ин-т экономики и права, 2007. — С. 33–45.

73. Киреевский И.В. Записка о направлении и методах первоначального образования народа в России. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.). / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 209–217.

74. Ключевский В.О. Значение Преподобного Сергия

Радонежского для русского народа и государства. // Исторические портреты. — М.: Правда, 1991. -С. 63–76.

75. Ключевский В.О. Курс русской истории. Часть I. //

Ключевский В.О. Сочинения. В 9 т. Т.1. / Под ред. В.Л. Янина — М.: Мысль, 1987. - 430 с.

76. Ключевский В. О. Православие в России. — М.: Мысль, 2000. -

621 с.

77. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. — М.: Мысль, 1984.

78. Кожахметова К.Ж. Казахская этнопедагогика: методология,

теория, практика. — Алматы, 1998. - 317 с.

79. Кожахметова Т.Ж. Этнопедагогическое знание как предмет методологического исследования. // Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки: Материалы Международной научно-практической конференции: В 2 ч. — М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003. — Ч.1. — С. 66–69.

80. Комаровский Б.Б. Основные проблемы педагогической лексики и лексикографии. — Ученые записки Азербайджанского гос. пед. Института им. Ахундова, 1960, вып. УШ.

81. Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. —М., 1982. — Т.1.

82. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. / Сост. В.М. Кларин, АН. Джуринский. — М.: Педагогика, 1989 — 416 с.

83. Кононенко Б.И. Культурология в терминах, понятиях, именах. Справочное учебное пособие: — М.: Изд-во «Щит-М», 1999.

84. Конфуций. / Сост. В.В. Малявин. — М.,1996. (Антология гуманной педагогики).

85. Коринфский А.А. Народная Русь. — Москва, Моховая, дом Бекендорф, 1901. - 720 с. (Изд. репринтное).

86. Корнетов Г.Б. Аксиологические аспекты изучения всемирного историко-педагогического процесса. / / Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность. / Под ред. З.И. Равкина. — М., 1995, С. 9–11.

87. Корнетов Т.Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 2002. - 268 с.

88. Королев Ф.Ф. Логическое и историческое в педагогических исследованиях. //Советская педагогика. — 1970. - № 3. — С. 83–94.

89. Костомаров Н.И. Домашняя жизнь и нравы великорусского народа. — М.: Экономика, 1993. — 399 с.

90. Костомаров Н.И. Славянская мифология. Исторические монографии и исследования. — М.: Чарли, 1994. — 688 с.

91. Круглов А.В. Господа крестьяне. Деревенские силуэты (1890–1891). — М.: Типография Э. Лесснера, 1897,- 409 с.

92. Кузьмин А.Г. Начало Руси. Тайны рождения русского народа. — М.: Вече, 2003.

93. Кукушин В.С. Этнопедагогика. Учебное пособие. — М.: Издательство Московского психолого- социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. — 304 с.

94. Лёвшин В.А. Русские сказки, содержащие древнейшие повествования о славных богатырях, сказки народные и прочие, оставшиеся через пересказывание в памяти приключения. Ч. 1. — М., 1780–1783.

95. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и практику воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX веках). — Самара, 1997.

96. Лихачёв Д.С. Первые семьсот лет русской литературы/(сборник произведений литературы Древней Руси). — Л.: Худ. лит-ра, 1987.

97. Лихачев Д.С. Раздумья о России. — СПб.: LOGOS, 1999. — 672 с.

98. Лосский НО. Характер русского народа: Кн. 1,2 — Франкфурт на М.: Посев, 1957.

99. Любавский М.К. Лекции по древней русской истории до конца XVI в. — СПб.: Лань, 2000. - 480 с.

100. Мавродин В.В. Рождение новой России: Происхождение русского народа. Л.: ЛГУ, 1978. - 183с.

101. Межуев В.М. Культура как философская проблема // Вопросы философии. — 1982,—№ 10,—С.42–52.

102. Мещерский Н.А. Источники и состав древней славяно-русской переводной письменности IX–XV веков. Хроника Иоанна Малалы. — Л., 1978.

103. Мид М. Культура и мир детства: Избр. Произведения. — М.: Наука, 1988. - 429 с.

104. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб, для студ. пед. вузов. / Под ред. В.А. Сластенина. — М., 1999.

105. Мусин-Пушкин. А.А. О национальных задачах средней школы. // Мусин-Пушкин А.А. Сборник статей по вопросам школьного образования на Западе и в России, по личным наблюдениям. — СПб, 1912. — Т.2.

106. Народная мудрость и знания о ребенке. Этнография детства: Сб. фольклорных и этнографических материалов. / Запись, составление и нотация Т.М. Науменко. — М.: ЗАО. Издательство Центр-полиграф, 2001. — 431 с.

107. Нестурс М.Ф. Происхождение человека. — М, 1970.

108. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М.: МИРОС, 1997. - 140 с.

109. Новиков А.М. Национальная идея России. — М., 2000.

110. Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей. (Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия) // Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. — М., Учпедгиз, 1959.

111. Овсянико-Куликовский Д.Н. Психология национального. — СПб, 1922.

112. Нянькин А. Формирование этнокультурной личности: Учебное пособие. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. — 280 с.

113. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И. Н ил к ас истого. — М.: Рос. пед. аг-во, 1996.

114. Переломов Л. С. Конфуций: «Лунь юй». М.: Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 1998.- 588 с.

115. Петрова Г.А. Отстаивание национальной идеи: историческая этнопедагогика. — М.: Прометей, 2000. — 201 с.

116. Платонов О.А. Русский труд. — М: Современник, 1991. - 335 с.

117. Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские (в связи с историей, этнографией, педагогикой и гигиеной). — М., 1887. - 368 с.

118. Пословицы русского народа: Сборник В.Даля: В 3 т. — М.: 4 КРАСКИ, 2006.-416 с.

119. Потебня А.Л. Мысль и язык. — Харьков, 1913. — С. 222.

120. Пресняков Л.Е. Лекции по русской истории. — М., 1938. — Т.1.

121. Происхождение и этническая история русского народа по антропологическим данным. / Под ред. В. Бунака. — М., 1965.

122. Путешествия в восточные страны. Книга Марко Поло. М. Мысль. 1997, перевод: И. М. Минаев.

123. Путилов. Б.Н. Фольклор и народная культура. — СПб.: Наука, 2003. — С.27.

124. Пушкарева Н.Л. Частная жизнь русской женщины: невеста, жена, любовница. — М.: Лаломир, 1997. — 381 с.

125. Равкин З.И. Историческое и логическое в проблемных исследованиях по истории советской школы и педагогики. / / Советская педагогика. — 1970. - № 9. — С. 94–102.

126. Разумова И.А. Потаенное знание современной русской семьи. Быт. Фольклор. История. — М.: Индрик, 2001. — 374 с.

127. Ратцель Ф. Народоведение (Антропогеография) // Классика геополитики, XIX век. — М., 2003.

128. Ратцель. Ф. Земля и жизнь: сравнительное землеведение. — Т. 1–2. — СПб., 1903–1906.

129. Редкин П.Г. На чем должна основываться наука воспитания. / Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 373–385.

130. Рогинский Я.Я. Основные антропологические вопросы в проблеме происхождения человека. — М., 1951.

131. Росс Е. Русский фольклор в таблицах и схемах. — Самара: Издательский дом «Бахрам-М», 2008. — С. 9.

132. Русское устное народное творчество: Хрестоматия. / Сост. А.В. Кулагина. — М.: Изд-во РОУ, 1996. - 800 с.

133. Рыбаков Б.А. Первые века русской истории. — М., 1964.

134. Рыбаков Б.А. Язычество древних славян.—М.: Наука, 1994.- 608с.

135. Садохин А.П. Этнология: Учебный словарь. — М.: Гардарики,

2002.

136. Сапрыкин Б.А. Русская культура как самостоятельный, самобытный тип культуры. // Русская культура: ценности и архетип. — М., 1999.

137. Свадост Э. Как возникает всеобщий язык? — М.: Русский язык,1968. — 218 с..

138. Свято-Русские Веды. Книга Коляды. — 2-е изд., испр. и доп. // Воссоздание песен, обработка, переводы с разных славянских языков и диалектов А.И. Асова. — М.: Издательство ФАИР, 2008. - 576 с.

139. Северикова Н.М. Луначарский А.В. о воспитании: Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1990. — 190 с.

140. Сивоконь П.Е., Родин В.М. Основные тенденции в характере истории народов СССР // Вестник МГУ. Философия. — 1988. - № 5.

141. Сикевич З.В. Национальное самосознание русских (социологический очерк). Учеб, пособ. М.: Механик, 1996, 208 с.

142. Скворцов Л.И. Терминология и культура речи. // Исследования по русской терминологии. — М., 1971.

143. Слово о полку Игореве: Сборник. / Вступ. статьи Д.С. Лихачева и Л.А. Дмитриева; Реконструкция древнерусского текста и перевод ДС. Лихачева. Сост. и подгот. текстов и примеч. Л.А. Дмитриева. — Л.: Сов. писатель, 1990. - 400 с.

144. Соловьев В. С. Оправдание добра: Нравственная философия // Соловьев В.С. Собрание сочинений в 2-х т. — М., 1990. — Т. 1. — С. 47–548.

145. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. — М.: ТЦ Сфера, 2002. — 224 с.

146. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. — М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. - 320с.

147. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы. / Под ред. И.А. Зимней. — М., 2004.

148. Суханов И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений. — М.: Издательство политической литературы, 1976. — 216 с.

149. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. — М.: Просвещение, 1979.

150. Сухомлинский В.А. Родина в сердце. — М., 1980.

151. Тишков В.А. Культура и культурная стратегия как антропологическое явление / / Культурология: от прошлого к будущему: К 70-летию Российского института культурологии. — М.: Министерство культуры РФ. Российский ин-тут культурологии, 2002. - 210 с.

152. Типшов В.А. Реквием по этносу. Исследования по социально-культурной антропологии. Ин-т этнологии и антропологии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. — М.: Наука, 2003. - с.368.

153. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать. // Толстой Л.Н. Пед. соч. — М., 1989. — С. 271–288.

154. Толстой Л.Н. О народном образовании. // Толстой Л.Н. Пед. соч. — М., 1989. — С. 54–70.

155. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. // Толстой АН. Пед. соч. — М., 1989. — С. 134–200.

156. Тюгашев Е.А. Диалог культур и цивилизаций: методологический анализ. // Этносоциальные процессы в Сибири: темат. сб. Рос. акад. наук, Сиб. отделение, Институт философии и права. — Новосибирск: Сибирское Научное издательство, 1999. — С. 7–13.

157. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988.

158. Флиер ЛЯ. Культурология для культурологов. — М.: Академический проект; 2002. — 492 с.

159. Флоренский П.А. Время и пространство. // COUplC. — 1988. -№ 1. — С. 101–114.

160. Ханбиков Я.И. Из истории педагогической мысли татарского народа. — Казань, 1967.

161. Ханбиков Я.И. К определению предмета народной педагогики. // Научная конференция Казанского педагогического института за 1961 г. — Казань, 1962.

162. Хомяков А. С. Об общественном воспитании в России. / / Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.). / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 500–512.

163. Христова Е.А. Изучение народной педагогики — межнаучная проблема. // Новые исследования в педагогических науках: Сб. ст. — М.: АПН СССР, 1988(6).

164. Чаадаев П.Я. Сочинения и письма. — М., 1913. — Т.1.

165. Чарушин А.А. Воспитание детей у нарда: Отрочество и юность. // Известия Архангельского общества изучения Русского Севера. — 1917. - № 5.

166. Черный С. Солдатские сказки. — Студия <Л. ртис», 2003.

167. Шахматов А.А. Введение в курс истории русского языка. 4.1. Исторический процесс образования русских племен и русских народностей. Пг., 1916.

168. Шахматов А.А. Древнейшие судьбы русского племени. — Пг., 1919.

169. Шевырев С.П. Об отношении семенного воспитания к государственному. / / Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.). / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 338–345.

170. Шпет ЕЕ. Введение в этническую психологию. — СПб., 1996.

171. Шпет ЕЕ Литература. // Шпет ЕЕ. История как проблема логики. Критические и методологические исследования, материалы: в 2 ч. — М., 2002. - 4.1.

172. Этногенез восточных славян по данным антропологии. — М.: МГУ, 1973.

173. Этнография./ Под ред. Ю.Б. Бромлея, Г.Е. Маркова. —М.: 2003.
174. Ялалов Ф.Г. Этнодидактика. Монография. — М.: ГИЦ ВЛАДОС., 2002. - 151 с.
Электронные ресурсы:

1. Философская энциклопедия [Электронный ресурс]. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/2778 (дата обращения: 19.09.2007).

2. Бабаков В.Г., Семенов В.М. Национальное сознание и национальная культура, Институт Философии РАН, iph.ras.ru/page49656809.htm.

3. Чурбанов В. «Почему культура главнее политики?» / / Русская Федерация сегодня. — 2000. — № 5, www.booksite.ru/fulltext/suda/kov/7_02.htm.

4. Википедия — свободная энциклопедия [Электронный ресурс]: Нация. URL: http://ru.wikipedia.org/wiki.

5. Российский этнографический музей [Электронный ресурс]: Толковый словарь. URL: http://www.ethnomuseum.ru/glossary.

6. Межуев Вадим Михайлович — доктор философских наук, профессор, главный научный сотрудник Института философии РАН14 июля 2005. сайт "НАРОДЫ РОССИИ" (www.narodru.ru).

7. Тульский государственный педагогический университет им АН. Толстого Кафедра философии Губбыева З.О., Есина Т.А., электронный ресурс, www.tula.net/tgpu/resources/kulturolog/lec2.html.

8. Русские былины [Электронный ресурс]. Сказка. Илья Муромец и соловей разбойник: URL:
http: / / www. teremok.in/Mifologij a / Rus_mifologila / Ilij a_muromets_solovei3.htm.
Примечания

1

Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. — М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. — С. 19.

2

Комаровский Б.Б. Основные проблемы педагогической лексики и лексикографии. // Ученые записки Азербайджанского гос. пед. института им. Ахундова, 1960. — Вып. VIII.

3

Тюгашев Е.А. Диалог культур и цивилизаций: методологический анализ… Этносоциальные процессы в Сибири: темат. сб./ Рос. акад. наук, Сиб. отд- ние, Ии — т философии и права. — Новосибирск: Сибирское Е1аучное издательство, 1999,-С. 7-13.

4

Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало. / Сост. Куркчи А.И. — М.: Изд-во «Институт ДИ-ДИК», 1993. — С. 30.

5

Данилевский Н.Я. Россия и Европа. — Москва: Книга, 1991.

6

Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. (Серия «Памятники исторической мысли») — М.: Издательство «Наука», 1977,- (Перевод и примечания А. В. Михайлова).

7

Ратцель Ф. Народоведение (Антропогеография) // Классика геополитики, XIX век. — М., 2003.

Ратцель. Ф. Земля и жизнь: сравнительное землеведение. — Т. 1–2. — СПб, 1903–1906.

8

Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало. Популярные лекции по народоведению — М.: Рольф, 2000. — С. 39–40.

9

Там же — С. 40.

10

Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. — М., 1983.

11

Тишков В.А. «Реквием по этносу. Исследования по социально-культурной антропологии». Ин-т этнологии и антропологии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. — М.: Наука, 2003, С. 60.

12

Большой энциклопедический словарь. — 2-е изд. перераб. и доп. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1997.

13

Садохин А.П. Этнология: Учебный словарь. — М.: Гардарики, 2002.

14

Тишков В.А. Реквием по этносу. Исследования по социально-культурной антропологии. Ин-т этнологии и антропологии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. — М.: Наука, 2003. — С. 60.

15

Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. — М., 1983.

16

Толковый словарь обществоведческих терминов. Н.Е. Яценко. М.: София, 2008. — С. 84–85.

17

Этнопсихологический словарь. / Под редакцией В.Г. Крысько. — М.: МПСИ, 1999

18

Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало. Популярные лекции по народоведению. — М.: Рольф, 2000. — С. 14.

19

Социология и социальная антропология. Межвузовский сборник к 60-летию со дня рождения профессора А.О. Бороноева. / Под ред. В.Д. Виноградова и В.В. Козловского. — СПб.: Изд — во «Алетейя», 1997.

20

Юридический словарь. [Электронный документ], URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf71ower/16323 (дата обращения: 19.09.2007).

21

Философская энциклопедия [Электронный ресурс]. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/2778 (дата обращения: 19.09.2007).

22

Тишков В.А. Реквием по этносу. Исследования по социально-культурной антропологии. Ин-т этнологии и антропологии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. — М.: Наука, 2003. — С. 60.

23

Кононенко Б.И. Культурология в терминах, понятиях, именах. Справочное учебное пособие. — М.: Изд-во «Щит-М», 1999.

24

Ленин В.И. Полное собрание соч. — 5-е изд. Т. 25. М.: Политиздат, 1958. -1965 — С. 259.

25

Там же — С. 53.

26

Большой энциклопедический словарь. — 2-е изд. перераб. и доп. — М.:Большая Российская энциклопедия, 1997.

27

Бенавот А. Критический анализ сравнительных исследований // Перспективы. М.:2003. N 1. 4. — С. 75.

28

Тишков В.А. Культура и культурная стратегия как антропологическое явление.// Культурология: от прошлого к будущему: К 70-летию Российского института культурологии. — М.: Министерство культуры РФ. Российский ин-тут культурологии., 2002. — С. 210.

29

Борисова Е. Р. Качество образования и место высшей школы в обществе // Вестник высшей школы. — М., 2004. - № 11. — С. 9–14.

30

Бакаев В.А. Этнопедагогика как объект социально-философского познания. — Барнаул: Барнаульский государственный педуниверситет.2007. — С. 5.

31

Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Народная педагогика в современном учебно-воспитательном процессе. — М.: Школьная Пресса, 2003. — С. 5.

32

Бакаев В.А. Этнопедагогика как объект социально-философского познания — Барнаул: Барнаульский государственный педуниверситет.2007 — С. 5.

33

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И. Пискунова. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — С. 11.

34

Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. — М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. — С. 20.

35

Новая философская энциклопедия. В 4 т. М.: Мысль, 2001. — Т.2., С. 518.

36

Бережнова Л.Н. и др. Этнопедагогика: Учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений / Л.Н. Бережнова, И.Л. Набок, В.И. Щеглов. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — С. 3.

37

Волков Г.Н. Этнопедагогика. — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1974. — С. 5.

38

Там же — С. 4.

39

Виноградов Г. С. Народная педагогика. — Иркутск, Изд. Восточно-Сибирского Отдела Русского Географического Общества, 1926. — С. 30.

40

Там же — С. 31.

41

Виноградов Г.С. Народная педагогика. — Иркутск — Изд. Восточно — Сибирского Отдела Русского Географического Общества, 1926. — С. 16.

42

Волков Г.Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. — М., ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. — С. 16.

43

Виноградов Г.С. Народная педагогика. — Иркутск, Изд. Восточно — Сибирского Отдела Русского Географического Общества, 1926. — С. 7.

44

Ханбиков Я.И. К определению предмета народной педагогики. // Науч. конф. Казанского педагогического института за 1981. — Казань, 1962. — С. 28.

45

Измайлов А.Э. Народная педагогика: Педагогические воззрения народов Средней Азии и Казахстана. — М.: Педагогика, 1991. -С. 76.

46

Волков Г.Н. Этнопедагогика, — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1974. — С. 7

47

Бакаев В.А. Этнопедагогика как объект социально-философского познания. — Барнаул: Барнаульский государственный педуниверситет.2007. — С. 5.

48

Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Народная педагогика в современном учебно-воспитательном процессе. — М.: Школьная Пресса, 2003. — 144 с.

49

Панькин А.Б. Формирование этнокультурной личности: Учеб, пособие. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. — С. 67.

50

Садохин А.П. Этнология: Учебный словарь. — М.: Гардарики, 2002.

51

Кожахметова К.Ж. Этнопедагогическое знание как предмет методологического исследования. // Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки: Материалы Международной научно-практической конференции: В 2 ч. Ч.1. — М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003. — С. 68.

52

Этнография / Под ред. Ю.В. Бромлея, Г.Е. Маркова. — М.: 2003.

53

Полищук В.И. Культурология: Уч. пособие. — М.: Гардарика, 1998. — С. 57.

54

Алиев А.А. Народные традиции, обычаи и их роль в формировании нового человека. — Махачкала, 1968. — С. 27.

55

Садохин А.П. Этаология: Учебный словарь. — М.: Гардарики, 2002. — С. 148.

56

Кукуншн В.С. Этнопедагогика: Учебное пособие. — М.: Издательство Московского психолого-педагогического института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. — С. 4.

57

Постмодернизм — Англ, postmodernism, франц. postmodemisme, нем. postmodemismus. Многозначный и динамически подвижный в зависимости от исторического, социального и национального контекста комплекс философских, эпистемологических, научно-теоретических и эмоционально-эстетических представлений. Прежде всего, постмодернизм выступает как характеристика определенного менталитета, специфического способа мировосприятия, мироощущения и оценки, как познавательных возможностей человека, так и его места и роли в окружающем мире. Библиотека Русского гуманитарного интернет-университета:

www.i-u.ru/biblio/content.aspx?dictid=22&wordid=145745.

58

Чистов К.В. Народные традиции и фольклор: Очерки теории. Л., 1986.

Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. — М., 1990.

Путилов Б.Н. Фольклор и народная культура. — СПб, 1994.

59

Этнологический словарь / Сост. Арутюнов С.А. и др. — М., 2002. — Выл.: 1. Этнос. Нация. Общество.

60

Российский этнографический музей [Электронный ресурс]: Толковый словарь. URL: http://www.ethnomuseum.ru/glossary.

61

Межуев Вадим Михайлович — доктор философских наук, профессор, главный научный сотрудник Института философии РАН14 июля 2005. сайт "НАРОДЫ РОССИИ" (www.narodm.rn).

62

Тульский государственный педагогический университет им Л.Н. Толстого Кафедра философии Губбыева 3.0., Есина Т.А., электронный ресурс, www.tula.net/tgpu/resources/kulturolog/lec2.html.

63

Бердяев Н.А. Судьба России. — М., 1990.

Бабаков В.Г., Семенов В.М. Национальное сознание и национальная культура, Институт Философии РАН, iph.ras.ru/page49656809.htm.

Чурбанов В. «Почему культура главнее политики?» // Русская Федерация сегодня. — 2000. — № 5, www.booksite.ru/fulltext/suda/kov/7_02.htm.

64

Википедия — свободная энциклопедия [Электронный ресурс]: Нация. URL:

65

Антология мировой философии. Т. 1.4. 1. С. 519.

66

Корнетов Т.Б. История педагогики. Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 2002. — С. 8–9.

67

Под педагогическим феноменом мы понимаем совокупность приемов и методов воспитания в русле исторической и социальной традиции.

68

Корнетов Т.Б. История педагогики. Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 2002. — С. 6.

69

Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — Изд. испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — С. 237.

70

Корнетов Т.Б. История педагогики: введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учебное пособие. — М.: Изд — во УРАО, 2002. — С. 8.

71

Гуревич П.С. Философия культуры. — М.: Аспект-Пресс, 1994. - 317 с.

Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. — Ростов: Изд-во Ростовского университета, 1979. -264 с.

Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. — М.: Мысль, 1984. 252 с.

72

Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб, для студ. пед. вузов. / Под ред. В.А. Сластенина. — М., 1999. — С. 10–11

73

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований //Бабанский Ю.К. Избр. пед. соч. — М., 1989.

Королев Ф.Ф. Логическое и историческое в педагогических исследованиях. //Советская педагогика. — 1970. - № 3. — С. 83–94.

Равкин З.И. Историческое и логическое в проблемных исследованиях по истории советской школы и педагогики. // Советская педагогика. — 1970. - № 9. — С. 94–102.

74

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. // Бабанский Ю.К. Избр. пед. соч. — М., 1989. — С. 436.

75

Бабосов Е.М. Основные тренды развития национальных культур в условиях глобализации. // Человек, культура, общество в контексте глобализации современного мира. — М., 2005.

Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. — М., 1990.

Межуев В.М. Культура как философская проблема. // Вопросы философии. -1982.-№ 10.-С.42–52.

Флиер А.Я. Культурология для культурологов — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002.

76

Русская школа. — Выл. 1-й — М., 1993., С. 28.

77

Кононенко Б.И. Культурология в терминах, понятиях, именах. Справочное учебное пособие — М.: Изд-во «Щит-М», 1999. — С. 36.

78

Беляев В.И., Галицкая И.А., Метлик И.В., Мухин М.И. Концептуальные основы педагогики национальной школы: Монография. / Под ред. д-ра пед. наук М.И. Мухина. — Элиста: АПП «Джангар», 2000. — С. 59.

79

Волков Г.Н. Этнопедагогика. — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1974. — С. 10.

80

Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало. Популярные лекции по народоведению. — М.: Рольф, 2000. — С. 73.

81

Корнетов Т.Б. История педагогики: введение в курс «История образования педагогической мысли»: Учебное пособие. — М.: Изд — во УРАО, 2002. — С. 14.

82

Введение в философию. Учеб, пособие для вузов / Авт. колл. Фролов И.Т. и др. — М.: Республика, 2002. — С. 518.

83

Вопросами происхождения человека занимается антропология (греч. Anthropos — человек и logos — учение) — наука о происхождении и эволюции человека и человеческих рас, физическом строении человека. Антропогенез (греч. антропос — человек, генезис — происхождении, возникновение) — историко-эволюционный процесс формирования вида человека разумного (Homo sapiens), становление его как вида в процессе возникновения общества — социогенеза.

84

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988. — Т.5. — С. 15.

85

Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. — 2-е издание, переработанное и дополненное. — Биробиджан: Изд — во БГПИ, 2005. — С. 24.

86

Любин В.П. Нижний палеолит.// Каменный век на территории СССР. — М., 1970. — С. 193.

87

Там же — С. 40.

88

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца 20 в. / Под ред. А.И.Пискунова.—М.: ТЦ «Сфера», 2001. — С. 512.

89

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца 20 в. / Под ред. А.И.Пискунова.—М.: ТЦ «Сфера», 2001. — С.146.

90

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца 20 в. / Под ред. А.И.Пискунова.—М.: ТЦ «Сфера», 2001. — С.152.

91

Конфуций. / Сост. В.В. Малявин. — М., 1996. (Антология гуманной педагогики).

92

Беседы и суждения Конфуция. — СПб, 1999.

93

Там же.

94

Коменский Я.А. Великая дидактика.// Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие — М.: Педагогика, 1989. — С. 15.

95

Коменский Я.А. Великая дидактика.// Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие — М.: Педагогика, 1989. — С. 97.

96

Там же — С. 98.

97

Коменский Я.А. Великая дидактика.// Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1989. — С. 101.

98

Там же — С. 122.

99

Там же — С. 122.

100

Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода. // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1989. — С. 337.

101

Мид М. Культура и мир детства: Избр. Произведения: [Пер. с англ.]. -М.: Наука, 1988. - 429 с.

102

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца 20 в. / Под ред. А.И. Пискунова. — М.: ТЦ «Сфера», 2001.-С. 11.

103

Русские — восточнославянский народ, проживающий в основном в Российской Федерации, а также составляющий значительную долю населения Белоруссии, Украины, Казахстана, Эстонии, Латвии, Молдавии и Литвы. Разговаривают на русском языке, их связывают общая история, культура и этническое происхождение. Число русских в настоящее время составляет около 140 миллионов, из них в РФ 115,9 миллионов. Самой распространённой религией является православие, принятое сначала в 988 году как единое христианство. Значительная часть русских живёт в центральной части, на юге и северо-западе России, на Урале. По данным 2002, среди субъектов Российской Федерации наибольший процент русского населения — в Вологодской области (96,56 %). Доля русских превышает 90 % в 30 субъектах Федерации — главным образом это области Центрального и Северо-Западного федеральных округов, а также юг Сибири. В большинстве национальных республик доля русских колеблется от 30 до 50 %. Наименьшее число русских — в Ингушетии, Чечне и Дагестане (менее 5 %). Этнографические группы русских.

По особенностям языка и быта русские делятся, по предложенной А. А. Шахматовым, А. И. Соболевским и позднее принятой многими, в частности советскими, исследователями (Б. М. Ляпунов, Ф. Филипп и др.) схеме, на две или три большие диалектные группы: северная окающая и южная акающая с промежуточным говором. Граница между первыми двумя проходит по линии Псков — Тверь — Москва — Нижний Новгород. Урал и Сибирь почти полностью окают. Ряд исследователей (Д. Н. Ушаков, Д. К. Зеленин и др.) трактовали две первые группы как отдельные великорусские народности (северная и южная, названия искусственные, самоназвание и самообозначение независимо от диалекта — русские), между которыми развилась ещё и третья (средневеликорусская) — с культурным и политическим центром — Москвой, на основании которой происходит унификация языка и всей культуры (см. также Русский язык). В настоящее время в связи с развитием школьного образования и средств массовой коммуникации различия в диалектах сильно уменьшились. Бытовыми и языковыми особенностями, среди русских, выделяется ряд меньших этнографических групп: горюны, затундренные крестьяне, казаки — в бассейнах рек Дон, Кубань, Урал, а также в Сибири (амурские казаки, астраханские казаки, донские казаки, забайкальские казаки, кубанские казаки, некрасовские казаки (некрасовцы), оренбургские казаки, семиреченские казаки, сибирские казаки, терские казаки (гребенские казаки), уральские казаки (яицкие казаки), уссурийские казаки; каменщики (бухтарминцы); камчадалы; карымы; кержаки — в Нижегородском Заволжье, на Урале и в Сибири; липоване (Румыния) марковцы; мещёра — на севере Рязанской области; молокане — на Северном Кавказе, в Закавказье и на тихоокеанском побережье США; обоянцы — на юге Одесской области, в Буджаке группа русских проживающая по соседству с русскими липованами но не смешивающиеся с ними; однодворцы; полехи; поляки (этнографическая группа русских); поморы — на побережьях Белого и Баренцева морей; птишане — на северо-западе Ставропольского края; пушкари; русскоустьинцы; саяны (этнографическая группа русских); семейские — в Забайкалье; сибиряки; тудовляне; цуканы; шаповалы — этно-группа на Юге Брянской обл., возможно родственны полехам; якутяне. (Материал из Википедии — свободной энциклопедии).

104

Гумилев Л.Н. От Руси до России. /Сост. и общ. ред. А.И. Куркчи. — М. «Институт ДИ-ДИК», 1997. — С. 24–25.

105

Кавелин К. Д. Наш умственный строй. Статьи по философии русской истории и культуры. — М.1989. — С. 117.

106

Перевезенцев С.В. Россия. Великая судьба. — М.: Белый город, 2006. — С. 9.

107

Там же — С. 6.

108

Славяне и Русь. Проблемы и идеи: Концепции, рождённые трёхвековой полемикой. — М., 1998.

Кузьмин А.Г. Начало Руси. Тайны рождения русского народа. — М.: Вече, 2003.

109

Этногенез восточных славян по данным антропологии. — М.: МГУ, 1973. Алексеева Т.И. Славяне и германцы в свете антропологических данных. //

Вопросы истории. — 1974. - № 3. — С. 58–67.

110

Шахматов А.А. Введение в курс истории русского языка. — Пг., 1916. -Ч. 1.Исторический процесс образования русских племен и русских народностей.

Шахматов А.А. Древнейшие судьбы русского племени. — Пг., 1919.

111

Пресняков Л.Е. Лекции по русской истории. — М., 1938. — Т. 1.

112

Община — самоуправляющийся хозяйственный и социально-бытовой коллектив в доклассовых (первобытная община) и классовых обществах

113

Маврикий Стратег. О славянах и антах [Текст] // Хрестоматия по истории СССР. Том I. С древнейших времен до конца XVII века / под ред. В. И. Лебедева, М. Н. Тихомирова, В. Е. Сыроечковского.

114

Ковалевский А. П. Книга Ахмеда Ибн Фаддана о его путешествии на Волгу в 921–922 гг. Харьков, 1956.

115

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца 20 в. / Под ред. А.И. Пискунова. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — С. 146.

116

Там же — С. 146–147.

117

Росс Е. Русский фольклор в таблицах и схемах. — Самара: Издательский дом «Бахрам-М», 2008. — С. 10.

118

Лесной С. Откуда ты, Русь? — Ростов-на-Дону: «Донское слово», «Квадрат», 1995.-С. 243.

119

Миролюбов Ю.П. Сакральное Руси. Собрание сочинений в 2-х томах. М.: Изд-во АДЕ «Золотой век», 1997. — С. 156.

120

Миролюбов Ю.П. Сакральное Руси. Собрание сочинений в 2-х томах. — М.: Изд-во АДЕ «Золотой век», 1997. — С. 292.

121

Там же — С. 156.

122

Гумилев Л.Н. Древняя Русь и великая степь. — М.: «АСТ», 2000. — С. 34–35.

123

Ушинский К.Д. Родное слово // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988. — Т.2. — С. 110.

124

Там же — С. 110.

125

Живков Т.И. Фолклористика и литературознание. — БФ., 1980. Кн.3. С. 175.

126

Путилов Б.Н. Фольклор и народная культура. СПб: Наука, 2003. — С. 14.

127

Путилов Б.Н. Фольклор и народная культура. СПб.: Наука, 2003. — С. 15.

128

Ушинский К.Д. Собрание сочинений. — Т.6. — М., Изд-во АПН РСФСР, 1949.

129

_ ____ _____ ____ — __

130

Росс Е. Русский фольклор в таблицах и схемах. — Самара: Издательский дом «Бахрам-М», 2008. — С. 9.

131

Асов А.И. Русские Веды: Песни птицы Гамаюн, Велесова книга. — М: Наука и религия, 1992. - 336 с.

132

Свято-Русские Веды. Книга Коляды. — 2-е изд., испр. и доп. // Воссоздание песен, обработка, переводы с разных славянских языков и диалектов А.И. Асова. — М.: Издательство ФАИР, 2008. - 576 с.

133

Свято-Русские Веды. Книга Велеса // Перевод, пояснения А.И. Асова. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство ФАИР, 2008 — 576 с.

134

Слово о полку Игореве: Сборник. / Вступ. статьи Д.С. Лихачева и Л.А. Дмитриева; Реконструкция древнерусского текста и перевод Д. С. Лихачева. Сост. и подгот. текстов и примеч. Л. А. Дмитриева. — Л.: Сов. писатель, 1990. — 400 с. (Библиотека поэта. Малая серия. Издание четвертое.)

135

Мещерский Н.А. Источники и состав древней славяно-русской переводной письменности IX–XV веков. Хроника Иоанна Малалы. — Л., 1978.

136

Асов А.И. Боги славян и рождение Руси. — М: Вече, 2008. — 382 с. (Русь ведославная).

137

Асов А.И. Боги славян и рождение Руси. — М: Вече, 2008. — 382 с. (Русь ведославная).

138

Коринфский А.А. Народная Русь. — М: Моховая, дом Бекендорф, 1901 — 720

139

Свято-Русские Веды. Книга Коляды. — 2-е изд, испр. и доп. // Воссоздание песен, обработка, переводы с разных славянских языков и диалектов А.И. Асова. — М.: Издательство ФАИР, 2008. — С. 5–30.

140

Коринфский А.А. Народная Русь. — М: Моховая, дом Бекендорф, 1901. — С. 1. (Изд. репринтное).

141

Афанасьев А.И. Народные русские легенды. / Предают., сост., коммент. В.С. Кузнецовой. Новосибирск, 1990.

142

Русские былины [Электронный ресурс]. Сказка. Илья Муромец и соловей разбойник: URL:

http://www.teremok.in/Mifologija/Rus_mifologila/Ilija_muromets_solovei3.htm.

143

Черный С. Солдатские сказки. — Студия «Артис», 2003.

144

Древние российские стихотворения, собранные Киршею Даниловым и вторично изданные с прибавлением 35 песен и сказок, доселе неизвестных, и нот для напева. — М., 1818.

145

Издание 1779 г. (СПб): И.И. Хемницер. Басни и сказки; издание 1782 г: И.И.Хемницер. Басни и сказки. Ч. 1 — 2.

146

Изданы в Москве в 1778 г.

147

Лёвпшн В.А. Русские сказки, содержащие древнейшие повествования о славных богатырях, сказки народные и прочие, оставшиеся через пересказывание в памяти приключения. Ч. 1. — М., 1780–1783.

148

Путилов Б.Н. Древняя Русь в лицах: боги, герои, люди. — СПб.: Азбука, 1999 — С. 139.

149

Там же — С. 155.

150

Русское устное народное творчество: Хрестоматия. / Сост. А.В. Кулагина. — М.: Изд-во РОУ, 1996. — С. 87.

151

Пословицы русского народа: Сборник В. Даля: В 3 т. — Т.З. — М.: 4 КРАСКИ,

152

Коринфский А.А. Народная Русь. — М: Моховая, дом Бекендорф, 1901. — С.1. (Изд. репринтное).

153

Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. — М.: Наука, 1994. — С. 439, 453.

154

Соловьев В.С. Оправдание добра: Нравственная философия // Соловьев В.С. Собрание сочинений в 2-х т. — М., 1990. — Т.1. — С. 17–18.

155

Там же — С. 15.

156

Русское устное народное творчество: Хрестоматия / Сост. А.В. Кулагина. — М.: Изд-во РОУ, 1996. — С. 29.

157

Русское устное народное творчество: Хрестоматия. / Сост. А.В. Кулагина. — М.: Изд-во РОУ, 1996. — С. 34.

158

Пословицы русского народа: Сборник В. Даля: В 3 т. — Т.З. — М.: 4 КРАСКИ, 2006. — 416 с.

159

Перевезенцев С.В. Россия. Великая судьба. — М.: Белый город. 2006. — С. 155.

160

Там же — С.223.

161

Корнетов Т.Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 2002. — С. 102.

162

Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. — 5-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1982. — С. 143.

163

Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. / Сост. Бабипшн, Б.Н. Митюров. — М.: Педагогика, 1985. — С. 189–191.

164

Там же — С. 191.

165

Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X — начало XX века): Учебное пособие. — М.: Издательский Дом «Форум», 1998. — С. 105–106.

166

Там же — С. 106.

167

Там же — С. 106.

168

Путешествия в восточные страны. Книга Марко Поло. М. Мысль. 1997, перевод: И. М. Минаев.

169

Житие Преподобного и Богоносного отца нашего, игумена Сергия, чудотворца, написано премудрейшим Епифанием. // Древнерусская литература. — М.: Наука, 1993. — С. 174–197.

170

Ключевский В.О. Значение Преподобного Сергия Радонежского для русского народа и государства. // Исторические портреты. — М.: Правда, 1991. — С. 63–76.

171

Древнерусская литература. — М.: Наука, 1993. — С. 170.

172

Сивоконь П.Е., Родин В.М. Основные тенденции в характере истории народов СССР // Вестник МГУ. Философия. — 1988. - № 5 — С. 9.

173

Г.П. Кибасова. Этническое и социальное в русской истории: у истоков формирования русского этноса. // АНТРО: Анналы научной теории развития общества. — Вып. З. — Пермь: Перм. гос. техн. ун-т; Зап. — Урал. ин-т экономики и права, 2007. — С. 33–45.

174

Лихачёв Д.С. Первые семьсот лет русской литературы/ (сборник произведений литературы Древней Руси). — Л.: Худ. лит-ра, 1987.

175

Домострой (XVI) // Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). Учеб, пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Ш.И. Ганелина. Сост. и авт. вводных очерков канд. пед. наук С.Ф. Егоров. — М.: «Просвещение», 1974. — С. 27.

176

Там же — С. 27.

177

Там же — С. 27.

178

Домострой (XVI) / Егоров С.Ф.Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). Учеб, пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Ш.И. Ганелина. Сост. и авт. Вводных очерков канд. пед. наук С.Ф. Егоров. — М.: «Просвещение», 1974. — С. 28–29

179

Сайт: Русский социализм. В. Ларионов. Расовые и генетические аспекты этнической истории Русского народа.

180

Перевезенцев С.В. Россия. Великая судьба. — М.: Белый город, 2006. — С. 401.

181

Рейтенфельс Я. Сказания светлейшему герцогу Тосканскому Козьме Третьему о Московии. Падуя. 1680. Иждивением книгопродавца Петра Мария Фрамботти. С разрешения старших. С латинского перевел Алексей Станкевич. — М., 1905. С. IV, V.

182

Исторический рассказ или описание путешествия совершенного в свите господина Курада Фан — Кленка чрезвычайного посла его высочества принца Оранского… Амстердам, 1677.

183

Матвей Меховский. Трактат о двух Сарматиях. Сокровенное сказание монголов. — М., 2009.

184

Маржерет Якоб. Состояние Российской державы и Великого княжества Московского, с присовокуплением известий о достопамятных событиях четырех царствований, с 1590 года по сентябрь 1606 года. — М., 1913.

185

Бережнова Л.Н. Этнопедагогика: Учеб, пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. / Л.Н. Бережнова, И.Л. Набок, В.И. Щеглов. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — С. 36–37.

186

Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). Учеб, пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Ш.И. Ганелина. Сост. и авт. Вводных очерков канд. пед. наук С.Ф. Егоров. — М.: Просвещение, 1974. -С. 49–51.

187

Слова Петра Великого Ив. Ив. Неплюеву. // Записки Ив. Ив. Неплюева: Новое полное изд. с примеч. — Спб., 1893.

188

Ключевский В.О. Два воспитания. // Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 2002. — С. 108.

189

Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 2002. — С. 108–109.

190

Ломоносов М.В. Проект регламента московских гимназий. // Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений. — Т.9. — М- Л.: Изд-во АН СССР, 1955. — С. 443–454.

Ломоносов М.В. Российская грамматика. // Ломоносов М.В. Избранная проза. / Сост., предисл. и коммент. В.А. Дмитриева, оформл. М.З. Шлосберга. — 2-е изд., доп. — М.: Сов. Россия, 1986 — 420 с.

191

Васильев А.В. Исторический очерк народного образования в Тургайской области и современное его состояние. — Оренбург, 1896. — С 3-12. (Приложения I и II).

192

Ушинский К.Д. Родное слово. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика. 1988. — Т.2. — С. 108–109.

193

Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей. // Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1959. С. 89–134.

Радищев А.Н. Путешествие из Петербурга в Москву. // Радищев А.Н.

194

Пестель П.И. Практические начала политической экономии. / Избранные социально-политические и философские произведения декабристов. — Т.2. -М.: Госплитиздат, 1951, С. 154–155.

195

Лунин М.С. Об одновременном развитии православия, самодержавия и народности. Письмо из Сибири. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост П.А. Лебедев. — М.:

Педагогика, 1987. — С. 276–277.

196

Карамзин Н.М. О любви к Отечеству и народной гордости. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 59–61.

Карамзин Н.М. О новом образовании народного просвещения в России. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 63–65.

..Карамзин Н.М. Язык и словесность — главные способы народного просвещения. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987.

197

Одоевский В.Ф. Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей. // Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1955. — С. 120–128.

198

Уваров С.С. Десятилетие Министерства народного просвещения.(1833–1843). — СПб, 1864.

199

Перевезенцев С.В. Россия. Великая судьба. — М.: Белый город, 2006. — С. 512.

200

Перевезенцев С.В. Россия. Великая судьба. — М.: Белый город, 2006. — С. 512–513.

201

Там же — С. 516.

202

Перевезенцев С.В. Россия. Великая судьба. — М.: Белый город, 2006. — С. 517.

203

Чаадаев П.Я. Сочинения и письма. — М., 1913. — Т.1. — С. 258.

204

Там же — С. 259–260.

205

Герцен А.И. Владимир Бельтов (отрывок из романа «Кто виноват?») // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-хг.г.)/Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 59–61.

206

Белинский В.Г. Письмо к Н.В. Гоголю. // В.Г. Белинский. Полное собрание сочинений, Т.Х. — М., Изд-во АН СССР, 1956 — С. 212–220.

207

Грановский Т.Н. Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.). / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 427–435.

208

Редкий П.Г. На чем должна основываться наука воспитания. / Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 373–385.

209

Киреевский И.В. Записка о направлении и методах первоначального образования народа в России. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.). / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 209–217.

210

Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.). / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 500–512.

211

Шевырев С.П. Об отношении семейного воспитания к государственному. / Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.). / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 338–345.

212

Шевырев С.П. Об отношении семенного воспитания к государственному. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.). / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 338–345.

213

Бережнова Л.Н. Этнопедагогика: учеб, пособие для студ. Высш. учеб, заведений. / Л.Н. Бережнова, И.Л. Набок, В.И. Щеглов. — М.: Издательский центр Академия, 2007. — С. 36.

214

Быт великорусских крестьян-землепашцев: (На примере Владимирской губернии). / Автор сост. Б.М. Фирсов, И.Г. Киселева. — СПб.: Изд-во Европейского дома,1993,- 472 с.

215

Там же — С. 266.

216

Быт великорусских крестьян-землепашцев: (На примере Владимирской губернии). / Автор сост. Б.М. Фирсов, И.Г. Киселева. — СПб.: Изд-во Европейского дома,1993 — С. 92–93.

217

Овсянико-Куликовский Д.Н. Психология национального. — СПб., 1922.

218

Потебня А. Л. Мысль и язык, — Харьков, 1913. — С. 222.

219

Овсянико-Куликовский Д.Н. Психология национального. — СПб., 1922. — С. 6.

220

Шпет Г.Г. Литература. // Шпет Г.Г. История как проблема логики. Критические и методологические исследования, материалы: в 2 ч. — М., 2002. — Ч.1.-С. 133.

221

Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию. — СПб., 1996. — С. 94.

222

Записки Географического общества. — СПб., 1847. — Кн. 2. — С. 72–73.

223

Водовозов В.И. Русская народная педагогика. // Избр. пед. соч. — М.: Педагогика,1986. — С. 379–406.

224

Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988. Т.1. — С. 254.

225

Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988. -Т.1 — С. 254.

226

Там же — С. 194.

227

Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988. — Т.2. — С. 109.

228

Ушинский К.Д. Родное слово. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988. — Т.2. — С. 109.

229

Ушинский К.Д. Родное слово // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988. — Т.2. — С. 110.

230

Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988. -Т.1. — С. 194–195.

231

Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988. — Т.1. — С. 244–245.

232

Толстой Л.Н. О свободном возникновении и развитии школ в народе. // Толстой Л.Н. Пед. соч. — М., 1989. — С. 12–31.

233

Толстой Л.Н. О народном образовании. // Толстой Л.Н. Пед. соч. — М., 1989. — С. 62–63.

234

Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать. // Толстой Л.Н. Пед. соч. — М., 1989. — С. 283.

235

Толстой Л.Н. О народном образовании//Толстой Л.Н. Пед. соч.-М.Д989.-С.61

236

Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. // Толстой Л.Н. Пед. соч. — М., 1989. — С. 154.

237

Чарушин А.А. Воспитание детей у нарда: Отрочество и юность. // Известия Архангельского общества изучения Русского Севера. — 1917. - № 5. — С. 204.

238

Там же — С. 138.

239

Чарушин А.А. Воспитание детей у нарда: Отрочество и юность. // Известия Архангельского общества изучения Русского Севера. — 1917. - № 5 — С. 206.

240

Духнович А. Народная педагогика в пользу ученых и учителей. — М.Д856. -112 с.

241

Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские (в связи с историей, этнографией, педагогикой и гигиеной). — М., 1887. - 368 с.

242

Соловьев В.С. Собрание сочинений. — Т5. — СПб., 1883. — С. 324–325.

243

Ильин И.А. Путь к очевидности. — М.: Республика, 1993. — С. 196.

244

Касьянова К.О. О русском национальном характере. — М.: Институт национальной модели экономики, 1994. - 367 с.

245

Сикевич З.В. Национальное самосознание русских (социологический очерк) Учеб. пособ. — М.: 1996. — С. 61.

246

Северикова Н.М. Луначарский А.В. о воспитании: Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1990 — С. 9.

247

Виноградов Г. С. Народная педагогика. — Изд. Восточно-Сибирского Отдела Русского Географического Общества, Иркутск 1926. — С. 9.

248

Виноградов Г. С. Народная педагогика. — Изд. Восточно-Сибирского Отдела Русского Географического Общества, Иркутск 1926. — С. 4.

249

Монро П. История педагогики. М. 1911, т. I, гл. 1; Ш. Л е т у р и о — Эволюция воспитания у разных человеческих рас. Спб. 1911.

250

Виноградов Г. С. Народная педагогика Изд. Восточно-Сибирского Отдела Русского Географического Общества, 1926. — С. 5.

251

Там же — С. 6.

252

Там же — С. 9.

253

Виноградов Г. С. Народная педагогика — Изд. Восточно-Сибирского Отдела Русского Географического Общества, Иркутск, 1926. — С. 24.

254

Ханбиков Я.И. Из истории педагогической мысли татарского народа. Казань, Татарское книжное издательство, 1967. — С. 232.

255

Ханбиков Я.И. Из истории педагогической мысли татарского народа.-, Казань: Татарское книжное издательство, 1967. — С. 15.

256

Волков Г.Н. Этнопедагогика. — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1974 — С. 8.

257

Там же — С. 30–31.

258

Волков Г.Н. Этнопедагогика. — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1974. — С. 10.

259

Волков Г.Н. Этнопедагогика. — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1974. — С. 36–37.

260

Волков Г.Н. Этнопедагогика. — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1974. — С. 172.

261

Волков Г.Н. Этнопедагогика. — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1974. — С. 173.

262

Волков Г.Н. Этнопедагогика. — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1974. — С. 13.

263

Там же — С.11.

264

Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. — М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. — С. 21–22.

265

Стельмахович М.И. Традиции и тенденции развития семейной этнопедагогики украинского народа. — Киев, 1990.

Хасанов А.Ш. Народная музыка как средство нравственно-эстетического воспитания. — Ташкент, 1990.

266

Все данные о докторских исследованиях приводятся по кн.: Загузов Н.И. Докторские исследования по педагогике и психологии (1937–1999 годы). Спр.

267

Волков Г.Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. — С. 4.

268

Волков Г.Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. — С. 5.

269

Там же — С.5.

270

Волков Г.Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. — С. 6–7.

271

Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. — М.: ТЦ Сфера, 2002. — С. 51–61.

272

Садохин А.П. Этнология: Учебный словарь. — М.: Гардарики, 2002.

273

Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — С. 329.

274

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — С. 466.

275

Кукупшн В.С. Этнопедагогика: Учебное пособие. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. -С. 5.

276

Волков Г.Н. Эшопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2001. — С. 4–5.

277

Бережнова Л.Н. Этнопедагогика: Учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений./ Л.Н. Бережнова, И.Л. Набок, В.И. Щеглов. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — С. 11.

278

Титова Е.В. Строение педагогической науки. // Вестник северо-западного отделения Российской Академии Образования. Образование и культура Северо-запада России. — Выпуск 6. — Санкт-Петербург, 2001. — С. 111.

279

Волков Г.Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. — С.5.

280

Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки. Международная научно-практическая конференция. — М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003.

Этаодидактика народов России». I Всероссийская научно-практическая конференция. Нижнекамск, 13–14 мая 2003 года.

Этнодидактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обучению». V Международная научно-практическая конференция. Нижнекамск, 27 апреля 2007 г. и др.

281

Волков Г.Н. Этнопедагогика. Учебник для студентов средних и высших учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 186 с.

Кукушкин В.С. Этнопедагогика. Учебное пособие. — М.: Изд-во московского психолого-социального института; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2002. - 304 с. и др.

Бережнова Л.Н. Этнопедагогика: учеб, пособие для студ. Высш. учеб. заведений / Л.Н.Бережнова, И.Л.Набок, В.И. Щеглов. — М.: Издательский центр «Академия», 2007.

282

Волков Г.Н. Эшопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. — С. 9–10.

283

Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. — М.,1983.

284

Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. — М.: Институт психологии РАМ, «Академический проект», 1999. - 320 с.

Панькин А.Б. Формирование этнокультурной личности: Учеб, пособие. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. — С. 67.

285

Цит.: по Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб, пособие) — М.: Слово/Slovo, 2000. — С. 135.

Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. — М, 1990.

286

Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

287
Бенавот А. Критический анализ сравнительных исследований // Перспективы. — 2003. — С. 75.

Content

Галина Вадимовна Нездемковская
Зарождение и развитие этнопедагогики России

Предисловие

Глава 1. Исходные теоретико-методологические основания исследования истории зарождения и развития этнопедагогики

1.1. Этнопедагогика в контексте основных этнологических понятий

1.2. Научные методы и подходы исследования становления этн опедагоги ки

1.3. Предпосылки зарождения и развития этнопедагогики

1.4. Развитие этнопедагогической мысли в педагогических учениях зарубежных педагогов

Глава 2. Зарождение и развитие этнопедагогической мысли в России в контексте историко — культурных, геополитических, религиозных процессов (с древних времен до начала XX века)

2.1. Особенности зарождения этнопедагогической мысли у древних славян

2.2. Эмпирические обобщения русской народной педагогики в произведениях фольклора

2.3. Влияние особенностей развития русского этноса и православной культуры на развитие этнопедагогической мысли России в X–XVIII вв

2.4. Теоретические обоснования традиционного народного воспитания в России в XIX — начале XX века

Глава 3. Формирование этнопедагогики как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания в XX — начале XXI века

3.1. Становление этнопедагогики России в советский период (1917–1991 годы)

3.2. Развитие этнопедагогики России на рубеже XX–XXI веков

3.3.Особенности развития этнопедагогики на современном этапе

Заключение

Литература